中職語文閱讀教學對質(zhì)策略的探索

王云珠

摘要：在中職語文閱讀教學中，針對中職學生思維活躍但缺乏深刻性、全面性、辯證性等特點，恰當運用對質(zhì)策略，引導(dǎo)學生在覺知領(lǐng)域、分析和綜合領(lǐng)域、應(yīng)用領(lǐng)域和同化領(lǐng)域開展與文本、與同學對質(zhì)，促進學生對文本信息進行深度加工。對質(zhì)策略可以訓練學生閱讀專注力，糾正其認知偏差或錯誤，讓他們在理解中頓悟，在深度學習中切實提升語文學科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：淺層學習;深度學習;對質(zhì)策略;閱讀素養(yǎng);語文學科核心素養(yǎng)

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）02/03C-0013-06

學生不是單純的學習“參與者”，而是他所學東西的“創(chuàng)造者”，別人永遠不可能代替他去學習。為了幫助學生理解、掌握所學內(nèi)容，教師通常會認為，只要反復(fù)多講幾遍就可以達到目的。但是，面對被動“參與”、浮于淺表學習的學生，結(jié)果往往事與愿違。只有讓學生自己對知識主動進行學習、加工，才能使其實現(xiàn)意義建構(gòu)，成為自己所學東西的“創(chuàng)造者”。而學生的主動學習、加工創(chuàng)造、積極建構(gòu)需要依靠適合自己的學習、加工方式。對思維活躍但不夠深刻、全面、辯證的中職學生，教師恰當運用對質(zhì)策略，引導(dǎo)他們加入閱讀教學活動中，可以引發(fā)其主動學習、深度學習，促進其語言理解與運用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與等語文學科核心素養(yǎng)提升。

一、語文閱讀教學中實施對質(zhì)策略的意義

（一）語文閱讀教學運用對質(zhì)策略的主要目的

法國學者安德烈·焦爾當說：“學習就是自我發(fā)問，學習就是與他人對質(zhì)，學習就是論辯……和他人進行對質(zhì)可以讓人進步。一個學生對于同一件事頂多只能提出一種解釋，也就是他最贊同的解釋，但如果是兩人或多人一組，就會出現(xiàn)各種各樣的想法，這些想法往往是相互對立的，個體的先有概念就會產(chǎn)生動搖，小組的動力機制會促進個體修正自己的想法和理解環(huán)境的方式。”[1]在語文閱讀教學中，引入對質(zhì)策略是為了改變教師單向傳輸知識、單調(diào)訓練鞏固、單一課堂模式的教學現(xiàn)狀，針對學生在網(wǎng)絡(luò)時代智能手機影響下的淺閱讀與日常的淺層學習、簡單學習行為，訓練其閱讀專注力，培養(yǎng)其元認知意識與質(zhì)疑意識，增強其思辨能力，引導(dǎo)其在與文本、與同學開展質(zhì)疑、追問、辯論中，發(fā)現(xiàn)自以為知、自以為是的缺陷，幫助他們找出感知和理解上的盲點與錯誤，從已知中揭示出未知，將已知轉(zhuǎn)化為未知，再雄辯地揭示出深刻的奧秘，讓他們恍然大悟。對質(zhì)就像是試金石，會讓因感知、理解造成的文本解讀膚淺、偏頗、混亂、錯誤的觀點現(xiàn)出原形，讓學生離事實、真理、語文閱讀規(guī)律越來越近，讓真正的學習、深度學習在對質(zhì)中發(fā)生。

（二）對質(zhì)策略在語文閱讀教學中的主要作用

美國兩位深度學習研究學者Eric Jensen與LeAnn Nickelsen提出，深度學習由四個領(lǐng)域組成，即覺知領(lǐng)域、分析和綜合領(lǐng)域、應(yīng)用領(lǐng)域、同化領(lǐng)域，[2]運用對質(zhì)策略有助于我們在這四個領(lǐng)域內(nèi)糾錯、治亂、辨?zhèn)?、激趣?/p>

糾錯。人類的認知常常會出現(xiàn)錯誤。淺層學習、簡單學習形成的感知錯覺、認知偏見、記憶扭曲等會不知不覺地誤導(dǎo)人們，而人們卻沒有意識到自己在何時做出了誤判[3]。語文閱讀教學中比較典型的現(xiàn)象是：如復(fù)述課文，不同學生或者同一個學生在不同條件下復(fù)述同一篇課文，對其中要素的捕捉、細節(jié)的回憶都會存在不同程度的差異，由此帶來的文本理解有時會大相徑庭。在覺知領(lǐng)域運用對質(zhì)策略可以幫助學生糾正自己在信息接收上的感知錯覺，改變先有概念導(dǎo)致的直覺偏見，糾正覺知錯誤。

治亂。學生在文本解讀過程中出現(xiàn)的各持己見、爭執(zhí)不下現(xiàn)象，原因較復(fù)雜;其中，有些不僅與他們覺知領(lǐng)域出現(xiàn)的認知膚淺、偏差、錯誤有關(guān)，也與分析和綜合領(lǐng)域不同個體學生的文本解讀能力水平有關(guān)。一些教師缺乏敏銳的判斷力、敏捷的教學機智等，常會以所謂“仁者見仁、智者見智”的說法，掩蓋了學生認知錯誤、見解混亂的真相。在分析和綜合領(lǐng)域運用對質(zhì)策略引導(dǎo)學生進行深度加工，可以使他們的閱讀結(jié)論在合理性前提下體現(xiàn)出個性化。

辨?zhèn)?。學以致用，如果學生尚未能真正做到比較自由地遷移、運用，說明學生此前的學習多數(shù)還只是停留于簡單學習甚至是假裝學習層次上。在語文閱讀中，遷移運用能力是否形成，表現(xiàn)為是否獲得了對某一類文體的語言特點認知、表達效果認同、實際表達能力，是否獲得了一種或多種思維品質(zhì)的發(fā)展，是否獲得了一種審美愉悅與審美表現(xiàn)力，是否獲得了一種在文化辨識、體認與參與中對文化的辯證傳承與參與能力等;是否獲得了從外在到內(nèi)核、再從形式到內(nèi)容等方面的認識，以及從靜態(tài)知識到動態(tài)應(yīng)用等方面的發(fā)展;是否掌握了同類文體的類屬化閱讀方法、習得了不同文體的差異化閱讀方法等等;是否能應(yīng)用于指導(dǎo)自己深度閱讀其他文本、自由地交流、創(chuàng)造性地表達。在應(yīng)用領(lǐng)域引導(dǎo)學生運用對質(zhì)策略，可以檢測他們此前的閱讀是否基于深度學習的真正閱讀。在同化領(lǐng)域引導(dǎo)學生運用對質(zhì)策略，可以讓學生檢測自己是否能甄別文本信息的可信度，有助于學生將文本信息以個人方式內(nèi)化，證明他們自己的觀點、價值取向，反省、改變自己有失偏頗的、不完善的觀點等[4];或者能用歷史唯物主義、辯證唯物主義的觀點，正確對待文本中作者觀點的時代與社會的局限性。

激趣。閱讀不僅是一種適應(yīng)未來社會生存發(fā)展的需要，也應(yīng)該是一件有趣的事。然而，網(wǎng)絡(luò)、智能手機帶來的便捷，改變了學生傳統(tǒng)閱讀方式與深度，使學生滋生出閱讀浮躁心理。而教師在語文閱讀教學中，低估學生的學習意愿，漠視學生的思維參與，實施的知識類教學、肢解性教學、灌輸型教學以及功利性教學，忽視了對學生語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也削減了學生的學習熱情，抑制了學生閱讀能力的發(fā)展。學生暴露出諸多不良的閱讀素養(yǎng)問題，如信息篩查定位慢、信息重點篩選偏、信息搜集要點缺、信息要素整合難、信息信度甄別少等。閱讀素養(yǎng)不高不能代表學生的閱讀需要與興趣的缺失，關(guān)鍵看教師面對不同閱讀需要、不同形式的閱讀文本，采用什么樣合適的閱讀教學策略，激發(fā)學生閱讀的動機與興趣，提升其閱讀素養(yǎng)。對質(zhì)策略能夠兼顧中職學生當前年齡段的思維特點、自我重構(gòu)完善認知體系的發(fā)展需要、自我表現(xiàn)得到認同的心理需要等因素[5]。對質(zhì)策略運用過程中，學生由拘謹而放松，能漸漸進入一種“自由”狀態(tài)、積極思考與表達狀態(tài)，表現(xiàn)出閱讀積極性的提高與興趣的增強。

二、語文閱讀教學對質(zhì)策略的運用領(lǐng)域及方法

對質(zhì)策略運用的關(guān)鍵在于培養(yǎng)學生質(zhì)疑的意識與方法，讓學生清楚可以在哪些方面提出怎樣的質(zhì)疑[6]。

（一）覺知領(lǐng)域的對質(zhì)

覺知領(lǐng)域的質(zhì)疑、對質(zhì)，讓學生在閱讀文本時要能意識到作者說了什么，意識到作者說了哪些。對質(zhì)的主要目的在于“糾錯”。對質(zhì)的結(jié)果表現(xiàn)為：“哦，我知道了！”

同樣的文本，學生對其感知的程度是有差異的。有時學生看一頁書半天沒有翻過去，因為已經(jīng)心神游離，閱讀只是一種假象;有時學生看過了一遍，以為看懂了，但實際上對內(nèi)容講不清楚，因為捕捉信息不全面、沒有抓住重點信息等。在初讀《青玉案·元夕》后，筆者讓學生與文本對質(zhì)：“我”讀出了詞人所用的哪些意象？詞人選用的意象“我”找對了沒有、找全了沒有？“我”初步感知到的是這首詞怎樣的意境？同樣這些問題，再組織鄰桌之間、小組之間相互發(fā)問、交流，讓學生傾聽同學找到了哪些意象，感知到怎樣的意境。交流中，學生會發(fā)現(xiàn)彼此之間的感知差異，這些感知差異便是發(fā)起他們之間對質(zhì)、辯論的很好話題。

覺知領(lǐng)域的與文本對質(zhì)可以讓學生閱讀時集中注意力，讓學生進入一種積極的信息搜索狀態(tài)。具備詩詞意象這一先有概念知識的學生可以找出這首詞中不少意象，當然也會找不齊全。對于詩詞意境會做出不一定準確的直覺判斷;也有不少學生的回答會是概念化的答案，或者是轉(zhuǎn)述資料上的答案等。而對于那些沒有掌握意象、意境知識的學生，也可以讓他們知曉自己不懂詩詞意象、意境的問題及程度。與文本、與同學對質(zhì)，可以讓學生能清醒地意識到自己能否感知，感知的全面、正確與否，修正、完善自己的感知，為下面的分析和綜合、遷移運用、同化奠定可靠的基礎(chǔ)。

（二）分析和綜合領(lǐng)域的對質(zhì)

分析和綜合領(lǐng)域的質(zhì)疑、對質(zhì)，讓學生意識到作者為什么說、為什么這樣說、說得怎么樣。對質(zhì)的主要目的在于“治亂”。對質(zhì)的結(jié)果表現(xiàn)為：“哦，我明白了！”

有時學生自以為已經(jīng)比較熟悉文本，但如果讓他們準確講述，結(jié)果會出現(xiàn)各自版本的講述。因為學生并沒有能注意到每個關(guān)鍵信息、不太清楚文本信息所涉及的相關(guān)背景知識，自己難以進行準確的意義建構(gòu)。對于這種情況，如何創(chuàng)設(shè)出對質(zhì)幫助其建構(gòu)意義？可以通過聚焦細節(jié)，提高文本閱讀的精度，在文本解析中創(chuàng)設(shè);可以通過拓寬視野，延展閱讀材料的廣度，在與類似主題的作品、類似文體形式的作品、不同作家類似風格的作品、同個作家不同時期作品、關(guān)于作品的文獻資料的對比閱讀中創(chuàng)設(shè);可以通過創(chuàng)造理論，增加文本閱讀的深度?！肚嘤癜浮ぴΑ分小岸陜貉┝S金縷，笑語盈盈暗香去”一句，注釋中給出兩種說法：一說描寫的是眾多仕女，一說描寫的是“燈火闌珊處”的“那人”，究竟采用哪一種說法更合理呢？有學生向筆者提出這個問題。筆者沒有正面回答，而是找出了關(guān)于這兩種說法的一些研究文獻，有意借機激化認知沖突，讓學生去論辯、對質(zhì)。讓學生質(zhì)疑文本，并非這個問題一定有一個明確的標準答案存在，只是為了讓學生在看似無疑處發(fā)現(xiàn)疑問，并尋求一種合理的解釋，而不是泛泛而讀，不解其味，還自以為是。

有些學生看似理解文本了，但在分析、綜合時又常會言不達意。從理解到準確表達自己的理解之間其實是有距離的。同樣這首詞中，大家基本都認同“‘那人就是詞人自己的化身”這一說法，那么詞人想通過“那人”表現(xiàn)出自己當時怎樣的心境特點？結(jié)果學生中出現(xiàn)了三種說法：第一，“孤單”;第二，“孤傲”;第三，“孤介”。筆者讓學生根據(jù)自己的觀點，去找與自己觀點相同的盟友，交換分析意見，盟友組內(nèi)求同質(zhì)異，形成完善的共同意見。然后組織小組間分別質(zhì)疑、對質(zhì)與本組不同的觀點及理由。這里的對質(zhì)不只是簡單的近義詞辨析，更是基于對文本分析和綜合后準確的意義表達與清晰的思維呈示。

（三）應(yīng)用領(lǐng)域的對質(zhì)

應(yīng)用領(lǐng)域的質(zhì)疑、對質(zhì)，讓學生意識到我還可以怎么表達、怎么遷移運用到其他場境與現(xiàn)實生活中。對質(zhì)的主要目的在于“辨?zhèn)巍?。對質(zhì)的結(jié)果表現(xiàn)為：“哦，我知道怎么做了！”

遷移運用既是學習的目的，也是檢測學生學習效果的手段。有些學生看似理解掌握了，但到實際遷移運用時才發(fā)現(xiàn)自己的理解還很膚淺、片面甚至有誤，并沒有真正掌握[7]。通過遷移運用及結(jié)果（作品）展示，讓學生發(fā)現(xiàn)自己與同學存在的差異。教師可以在點評環(huán)節(jié)捕捉這些信息，適時轉(zhuǎn)化為生成性教學資源，機智地創(chuàng)設(shè)出質(zhì)疑、對質(zhì)：大家之間理解差異的根源何在，原因有哪些，如何修改結(jié)果（作品）以做出更加準確、合理的展示表達?！肚嘤癜浮ぴΑ分校P者布置了讓學生在理解的基礎(chǔ)上，憑借自己的想象，用現(xiàn)代漢語擴寫這首詞、表現(xiàn)詞的意境這一任務(wù)。交流中，對“東風夜放花千樹”一句，同學們的想象擴寫出現(xiàn)了三種說法 ：第一種，煙花落時，又如東風吹灑滿天星雨，布滿星空;第二種，煙花落時，又如顆顆流星劃過天空，轉(zhuǎn)瞬即逝;第三，煙花落時，又如閃亮流星刺破天穹，照亮夜空。筆者即時據(jù)此創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑激起學生間的思維碰撞與對質(zhì)：同學們，你認為自己的想象擴寫合理嗎？哪一種想象擴寫更符合詩詞意境？請分別將三種擴寫與文本對比，闡述自己的分析。然后傾聽其他同學的闡述分析，并提出自己的質(zhì)疑。通過此質(zhì)疑、對質(zhì)，學生發(fā)現(xiàn)了自己對這首詞意境把握的膚淺、想象擴寫時的顧此（語言的流暢）失彼（想象的合理）這一問題，從而修正完善了自己對這首詞意義的理解與建構(gòu)。

需要注意的是，學生智能類型存在差異，語文閱讀教學中，遷移運用時可以允許學生以不同形式的結(jié)果（作品）進行展示。讓擅長講的同學去講、讓擅長寫的去寫、讓擅長畫的去畫、讓擅長演的去演;或者設(shè)置仿真情境讓學生去運用所學。如，想象擴寫是檢測學生對詩詞意境理解的有效方法之一，此外，繪畫速寫、朗誦配樂選擇以及可以調(diào)用的專業(yè)技能等也可以成為檢測學生對詩詞意境理解程度的有效方法。這里需要提及的是，語文課堂的類似展示，普遍缺乏展示后的質(zhì)疑、對質(zhì)這個環(huán)節(jié)。教師受教學時間緊張、品鑒水平有限等因素限制，對展示的作品中暴露出來的文本理解問題，缺乏處理的教學智慧，沒有將這些問題有效地轉(zhuǎn)化成即時教學資源，往往含糊其辭地一評而過。學生沒有搞清楚自己文本理解準確與否、作品表現(xiàn)程度如何。浮光掠影、不置可否的評價，也讓學生漸失對評價的積極期待，抑制深度學習再次發(fā)生，致使閱讀素養(yǎng)的培育在低水平徘徊。

（四）同化領(lǐng)域的對質(zhì)

同化領(lǐng)域的質(zhì)疑、對質(zhì)，讓學生意識到自己是否理解尊重了作者的觀點、別人（同學、評論家等）的觀點，意識到自己錯了時改變自己的觀點。質(zhì)疑、對質(zhì)的主要目的在于“辨?zhèn)巍?。對質(zhì)的結(jié)果表現(xiàn)為：“哦，我真的能理解了！”

一些浮于表面的閱讀、流于形式的閱讀教學活動，無法獲得對閱讀文本的價值追問與作者觀點的審視，難以讓學生形成價值判斷。辛棄疾是豪放派詞人，他的詞充滿豪放之風，有人卻說，《青玉案·元夕》頗多婉約之氣，你認可這種觀點嗎？在詞作中充滿著金戈聲、復(fù)國志的辛棄疾，在這首詞中表現(xiàn)女子愁情、婉約柔情，你怎么看待“人設(shè)”的變化？第一步，請各自闡述自己的見解;第二步，請質(zhì)疑、對質(zhì)別的同學闡述的理據(jù);第三步，嘗試完善自己的觀點。在充分對質(zhì)的基礎(chǔ)上，閱讀梁衡的散文《把欄桿拍遍》，其中有這樣一段，“有人說辛詞其實也是婉約派，多情細膩處不亞于柳永、李清照……柳李的多情多愁僅止于‘執(zhí)手相看淚眼‘梧桐更兼細雨，而辛詞中的婉約言愁之筆，于淡淡的藝術(shù)美感中，卻含有深沉的政治與生活哲理。真正的詩人，最善以常人之心言大情大理，能于無聲處炸響驚雷”，你怎么看待梁衡的評價？再聽一聽其他同學怎么看待梁衡的評價，質(zhì)疑見解不同之處并進行對質(zhì)。如果你形成了自己的見解，請你仿照《哈姆萊特》中哈姆萊特的一段經(jīng)典獨白，為辛棄疾表達一段內(nèi)心獨白，你認為應(yīng)該表達出怎樣的內(nèi)心真情？再請注意傾聽、辨析其他同學設(shè)計的獨白：他們設(shè)計的獨白符合辛棄疾當時的處境與內(nèi)心嗎？與你設(shè)計的獨白有何不同？請你與相關(guān)同學質(zhì)疑、對質(zhì)。你現(xiàn)在更贊同誰設(shè)計的內(nèi)心獨白？

四個領(lǐng)域的質(zhì)疑、對質(zhì)，既可以讓學生辨識出自己是否進行了深度學習，有沒有實現(xiàn)語文學習的內(nèi)化與外化;同時，也讓學生完成了具有實質(zhì)內(nèi)容和明確標準的深度學習效果自我評價。淺層學習、簡單學習是不可能到達這一步的[8]。

需要說明的是，深度學習的四個領(lǐng)域之間并不代表水平層級，一次課可能會先后或同時出現(xiàn)兩個及以上領(lǐng)域的深度學習。

三、語文閱讀教學中運用對質(zhì)策略需要注意的問題

（一）引發(fā)對質(zhì)

學習最大的問題就是發(fā)現(xiàn)不了問題，尤其是能促進真正學習的問題。其實，教學中處處、時時都有有價值的問題，關(guān)鍵是教師能否訓練并強化學生質(zhì)疑的意識，同時讓學生能擁有一雙發(fā)現(xiàn)問題的慧眼。除了上述介紹到的方法外，還可以借助其他一些有效手段，比如內(nèi)容細化、知識結(jié)構(gòu)化、間隔檢索、檢測校準、嘗試錯誤、情境轉(zhuǎn)場等。要強化學生的元認知意識，讓學生發(fā)現(xiàn)自己在淺層學習、簡單學習中由于感知錯覺、認知偏見、記憶扭曲、先有概念局限性等導(dǎo)致的諸多問題。要設(shè)置出有質(zhì)量的對質(zhì)話題，既要能夠引發(fā)學生認知沖突、動搖彼此之間的一些先有概念與原知識結(jié)構(gòu)體系，又要能夠激起學生興趣，還需要學生能夠參與得了。

（二）保持對質(zhì)

無論是讓學生與文本對質(zhì)，還是讓學生與其他同學對質(zhì)，對學生來說都是有點麻煩的事情，因為受應(yīng)試教育課堂教學文化、課堂論辯失敗的不愉快經(jīng)歷、學生中職階段心理特點等多種因素的影響，絕大多數(shù)學生都習慣了被動聽講、記錄，思考的能動性與回答的主動性存在不同程度的缺失。所以，即使對質(zhì)已經(jīng)引發(fā)，如果不注意創(chuàng)造條件，對質(zhì)也會中斷。

這首先需要建設(shè)起一種合作型學習文化。要做好學生的思想引導(dǎo)與心理疏導(dǎo)，對質(zhì)不是為了對立，對質(zhì)是為了展示與別人不同的見解，以獲取別人的評價與建議，借助他人的智力來完善自己。合作型的學習文化核心是建立起非競爭型評價，讓學生安全地犯錯，引發(fā)良性的認知沖突，達到共贏的預(yù)期。其次，為學生的對質(zhì)適時提供間接或直接的論據(jù)支持，讓學生在對質(zhì)的過程中心里有底;否則，學生也會在對質(zhì)過程中選擇逃走、隱身。再次，可以對不同能力、不同特點的學生分別有針對性地增減難度，對語文能力強的同學可以適當遞增一點難度，對于語文能力弱的同學要降低難度，可由老師與同學提供即時幫助，讓學生無論何時面對對質(zhì)都有一種安全感。雖然對質(zhì)可能會誘發(fā)出一些不愉快心理，但一旦當學生能在修正先有概念的基礎(chǔ)上，完成新知識的意義煉制，建構(gòu)起新的知識結(jié)構(gòu)體系時，學生會產(chǎn)生一種獲得感、成就感、自在感。

（三）深化對質(zhì)

在對質(zhì)策略的運用中，教師的作用在于引領(lǐng)思考，撬動思維。對質(zhì)的過程需要教師時刻注意觀察、研判，及時給予干預(yù)、引導(dǎo);否則對質(zhì)會失之膚淺、偏離文本，既浪費了時間，又有可能游戲了語文學習，無益于學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。這就需要教師根據(jù)不同情況，通過追問、轉(zhuǎn)問、探問等多種方式，將對質(zhì)深入下去，提高學生思維的深刻性、敏捷性、發(fā)散性、辯證性與語言的組織表達能力，促進學生的審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞，對文化的理解、傳承與參與。

當然，課堂對質(zhì)，不僅對于學生來說是一種挑戰(zhàn)，對于教師來說也是一種風險。對質(zhì)策略的運用也需要教師有情懷、有思考、有智慧，否則教師也會偷懶回避，不想“惹麻煩”。第一，教師要充分備課，盡可能充分準備可能引發(fā)對質(zhì)的問題及其解決預(yù)案。有情懷才會有準備，“預(yù)則立，不預(yù)則廢?！庇袦蕚洳艜杏職?，不用擔心“掛黑板”。第二，教師要不忘教學目標。并不是所有可能引起對質(zhì)的問題都需要展開即時對質(zhì)，還應(yīng)該緊扣課程標準，以課時目標的達成為準則;否則，語文閱讀教學會滑入肢解文本、過度解讀的泥淖，于學生的閱讀素養(yǎng)提升與精神滋養(yǎng)、文化浸潤益處不大。第三，教師要擁有教學智慧。所有引發(fā)的有價值的問題，對質(zhì)時并不是一定需要教師親自與學生對質(zhì)，并不一定需要當場就有一個統(tǒng)一的結(jié)論意見，也并不是所有問題就一定都有一個明確的結(jié)論。教師要能即時判斷價值、適時轉(zhuǎn)移對象、點撥轉(zhuǎn)化問題，引導(dǎo)學生走在合乎規(guī)律的語文閱讀深度學習的道路上。對質(zhì)策略運用得巧妙，師生會逐漸進入一種良性的“奇文共欣賞，疑義相與析”的佳境。

參考文獻：

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責任編輯：夏英