職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同有效性評價研究

繆學梅

（長沙南方職業(yè)學院 經(jīng)濟管理系，湖南 長沙 410208）

2017年12月國務院辦公廳印發(fā)《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，強調(diào)“推進產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)改革、促進產(chǎn)教供需雙方對接”［1］。2018年2月教育部等六部門為“推動形成產(chǎn)教融合、校企合作”，印發(fā)了《職業(yè)學校校企合作促進辦法》［2］。2019年1月國務院辦公廳印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》通知，提出“促進產(chǎn)教融合校企‘雙元’育人方案”［3］。毋庸置疑，從國家層面多角度、多層次強調(diào)這種教育模式，體現(xiàn)政府對職業(yè)教育產(chǎn)教融合的高度重視，然而，目前產(chǎn)教融合仍處于淺層次、自發(fā)式、松散型、呼聲高、行動少的窘態(tài)，“產(chǎn)教融而不合、校企合而不深”的問題普遍存在，職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同路徑與協(xié)同體系的研究，旨在從協(xié)同性視域挖掘產(chǎn)教融合度低的深層原因，分析產(chǎn)教融合產(chǎn)生的協(xié)同作用，充分發(fā)揮協(xié)同效應，構建多元利益相關者協(xié)同路徑及協(xié)同體系，對于重組優(yōu)化資源，促進職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。

國內(nèi)外相關學者和實踐者對“產(chǎn)教融合、校企合作”進行了深入探討，其范疇主要集中在：校企合作策略［4］、培養(yǎng)路徑［5］、辦學模式［6］、融合理論基礎［7］、運行機制［8］及影響因素［9-10］等主題。目前，一些國家已有較成熟的校企合作模式，如德國“雙元制”［11］、澳大利亞“TAFE”［12］、新加坡“教學工廠”、日本“官產(chǎn)學”等［13-14］。特別是德國職業(yè)教育經(jīng)驗，對于破解企業(yè)深度參與高職教育之困具有較好借鑒意義［15］。

“產(chǎn)教融合、校企合作”是職教改革發(fā)展的必由之路和必然選擇［12］；可采取選擇示范職業(yè)學院與優(yōu)質(zhì)企業(yè)共同推廣現(xiàn)代學徒制進行試點等策略來推進產(chǎn)教融合、校企合作［16］。具體實施的策略包括：主動服務企業(yè)及區(qū)域發(fā)展、校企雙主體、完善體制機制、成立“雙主體”管理機構、健全辦學內(nèi)容等［17-18］。而構建“結構多層次遞進、制定多主體參與、內(nèi)容多元化分布”合作辦學制度體系、建立新的法律法規(guī)及政策、采取產(chǎn)業(yè)學院發(fā)展模式等是實施產(chǎn)教融合的良好路徑［19-21］。

職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作推進過程中，由若干相互聯(lián)系、相互作用的利益相關者形成復雜的組織系統(tǒng)，利益相關者間的協(xié)同性是職業(yè)教育發(fā)展的外部動力之一，同時協(xié)同也是產(chǎn)教融合、校企合作中的關鍵要素之一。不少學者從產(chǎn)業(yè)調(diào)整、社會人才需求、多元化合作機制角度等探討了校企協(xié)同育人機制與協(xié)同發(fā)展路徑［22-24］。

綜上所述，學者們主要圍繞產(chǎn)教融合、校企合作的策略、路徑、模式、機制等內(nèi)容進行了廣泛討論，但對于產(chǎn)教融合多元利益相關者間協(xié)同因素及協(xié)同有效性研究相對較少。本文在已有的研究基礎上，基于問卷調(diào)查數(shù)據(jù)及部分訪談資料，從協(xié)同育人、協(xié)同模式、協(xié)同組織以及協(xié)同評價四個維度，構建多元利益相關者協(xié)同有效性耦合協(xié)調(diào)度模型，確定測度指標并測算出樣本職業(yè)院校的耦合協(xié)調(diào)度，為高等職業(yè)院校產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同有效性的測度，提供實證支持，具有一定的現(xiàn)實意義。

1 相關理論基礎

1.1 利益相關者理論

1959年Penrose提出“企業(yè)是人力資產(chǎn)和人際關系的集合”觀念，是利益相關者理論的基石。1963年，斯坦福大學研究所確定“利益相關者是這樣一些團體，沒有其支持，組織就不可能生存”的定義。直到1984年，弗里曼在《戰(zhàn)略管理：利益相關者管理的分析方法》一書正式提出了利益相關者理論，該理論認為公司的發(fā)展需要各利益相關者的投入和參與，對于企業(yè)而言，所追求的不只是利益相關者單個個體的利益，而應該是整體利益［25］。至此，利益相關者理論廣泛運用于各領域。

1.2 協(xié)同理論

1965年，安索夫首次提出了協(xié)同效應的經(jīng)濟學意義，隨后將其應用于管理領域。1976年，物理學家赫爾曼·哈肯系統(tǒng)地論述了協(xié)同理論。該理論主要研究多主體在遠離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)與外界有物質(zhì)或能量交換下，如何通過協(xié)同作用，自發(fā)在空間、時間及功能上形成聚合力，產(chǎn)生超越單個子系統(tǒng)簡單疊加的效應即：1+1＞2［26］。協(xié)同理論是研究不同事物的共同特征及協(xié)同機理的綜合學科。

2 產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同有效性評價框架

2.1 利益相關者分類

對企業(yè)而言，股東、債權人、供應商、員工、競爭對手、消費者、政府、社團等與其有著千絲萬縷的關系，但這些利益相關者對企業(yè)的影響力不同，國際上常采用多錐細分法和米切爾平分法來對利益相關者進行分類。職業(yè)教育產(chǎn)教融合涉及教師、學生、學校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會、政府、社會公眾、媒體等多個利益相關者。運用米切爾平分法對各利益相關者參與產(chǎn)教融合活動的疏密程度、重要性來劃分，如圖1所示，學校（涵蓋了管理者、教師和學生）和企業(yè)是最關鍵的參與者，作為產(chǎn)教融合的雙主體，處于核心層，稱為核心利益相關者；政府與行業(yè)協(xié)會等不直接參與產(chǎn)教融合活動，但是作為產(chǎn)教融合的頂層設計者的政府與行業(yè)風向標的行業(yè)協(xié)會，其影響力不容忽視，二者間接影響產(chǎn)教融合效果，處于中間層，稱為次要利益相關者；在產(chǎn)教融合運行過程中，社會公眾、媒體、第三方機構等都是隱形助推力，處在邊緣層是核心與間接利益相關者向外延伸的利益相關者，稱為外延利益相關者。本文重點對核心層研究。

圖1 職業(yè)教育產(chǎn)教融合利益相關者層次圖

2.2 產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同成因

目前，我國產(chǎn)業(yè)進入全面升級的新時代，從制造大國向制造強國邁進的同時，職業(yè)教育也步入深化內(nèi)涵、提升質(zhì)量的重要階段。在信息、技術、知識不斷日新月異的新形勢下，對人才培養(yǎng)質(zhì)量也有了新的要求，產(chǎn)業(yè)、行業(yè)迫切需要跨學科、創(chuàng)新型、技術型、復合型技能人才，然而人才培養(yǎng)已經(jīng)不是學校單方面的責任，需要企業(yè)、政府、社會等多主體協(xié)同作用，通過產(chǎn)教融合平臺解決多種矛盾，具體分析如圖2。

圖2 職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同成因分析圖

2.3 產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同有效性評價機理

職業(yè)教育產(chǎn)教融合強調(diào)的是職業(yè)院校與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展的契合度，通過縮短人才供給與企業(yè)需求間的差距，增強職業(yè)教育服務現(xiàn)代經(jīng)濟與社會的能力。從政府各項政策的保駕護航到社會公眾的認同，無不彰顯著政府與學校、政府與企業(yè)、學校與企業(yè)、學校與社會公眾之間有著千絲萬縷的關系。而這些關系中最為密切的是企業(yè)與學校。從企業(yè)的崗位設置、職業(yè)標準、工作（生產(chǎn)）過程、技能評價到學校的專業(yè)設置、課程標準、教學過程、知識評價等都需要這兩個主體緊密銜接與相互融入。因此，產(chǎn)教融合多元利益相關者的協(xié)同有效性研究，主要圍繞學校與企業(yè)間的協(xié)同效率進行定量分析。

3 數(shù)據(jù)分析與評價指標體系

3.1 量表設計與數(shù)據(jù)收集

職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關者的協(xié)同性主要從校企雙方課程建設、培育模式、師資建設、實訓基地建設、信息交流、學生的就業(yè)能力及對產(chǎn)教融合的認同度等多個方面體現(xiàn)。通過對量表內(nèi)容反復修改，最終確定涵蓋協(xié)同育人、協(xié)同模式、協(xié)同組織、協(xié)同評價等4個維度及32個題項的量表。

根據(jù)量表形成產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同性問卷調(diào)查表，問卷采用李克特5分制量表，將協(xié)同效用評價指標的重要程度分成五種情況，即：“非常重要、比較重要、一般、不重要、不相干”，分別對應“5分、4分、3分、2分、1分”的評價標度。項目組于2020年1月16日～1月30日，將問卷調(diào)查表發(fā)放在問卷星網(wǎng)站，主要對湖南省高職院校、教師、學生、相關企業(yè)職員等進行調(diào)查。共收回問卷148份，問卷完整有效，全部可用于分析。根據(jù)問卷數(shù)據(jù)運用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件進行探索性因子分析，以獲得產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同效用評價的最佳指標。

3.2 檢驗量表信度與探索性因子分析

先對量表的可靠性和有效性進行檢驗?？死拾凸禂?shù)（Cronbach）是一個可信度較高的評價指標。通過SPSS 22.0檢驗得到總量表信度檢驗Cronbachα系數(shù)值為：0.977，說明量表信度很高。接下來對問卷表中的各指標進行探索性因子分析，以確定協(xié)同有效性評價指標。

3.2.1 判斷KMO和 Bartlett

在對原始數(shù)據(jù)進行規(guī)范化處理后，運用KMO和Bartlett（巴特利）球體來檢驗變量是否適合進行因子分析。將樣本數(shù)據(jù)導入SPSS獲得表1相關數(shù)據(jù)，KMO值為0.934（一般KMO大于0.7則表明變量適合進行因子分析），Bartlett球體檢驗的卡方近似值為4 910.452，自由度為496，顯著性概率為0，處于顯著性水平范圍，產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同的各項指標間具有相關關系，能夠進行因子分析。

3.2.2 測算MSA值

運用反映像相關矩陣的對角線數(shù)值MSA（Measure of Sampling Adequacy）進行判斷，判斷標準一般以0.5為界限，若指標MSA值小于0.5，在進行因子分析則需將其剔除，若MSA值接近1，則表明該指標適合進行因子分析，經(jīng)過測算32個指標中最低的MSA值為0.875，表明所有指標均適合因子分析，具體數(shù)據(jù)見表2。

表1 KMO和 Bartlett檢定

表2 MSA值與因子載荷表

3.2.3 因子分析

選取特征值大于1的因子，按主成分分析法得到公因子，再經(jīng)過正交轉軸法旋轉得到所有指標的因子載荷（見表2）。對表2數(shù)據(jù)分析，可看出第一組指標X1～X7的因子載荷均超過了0.5；第二組指標X8～X13中X9和X10載荷值低于0.5，其中X10載荷值為0.439，是該組中最低值；第三組指標X14～X27中除X27的載荷值為0.473外，該組其余指標均超過0.5；第四組指標X28～X32的載荷值良好，均超過0.6。所有指標自身因子載荷值遠大于同指標其他元件載荷值，表明指標間重復度低，具有較好的區(qū)分效度。

3.3 評價指標體系構建

綜合MSA值和因子分析對指標進行優(yōu)化［27-28］，刪除X1、X7、X10、X14、X19、X23、X27這7個特性值較低的指標。

為便于后續(xù)計算，將圍繞專業(yè)建設和課程建設而設立的第一組指標，重構為協(xié)同育人一級指標，涵蓋校企共研人才培養(yǎng)方案占比率（C1）、校企共研課程標準數(shù)量占比率（C2）、校企開發(fā)課程數(shù)量占比率（C3）、職業(yè)技能考證課程數(shù)量占比率（C4）、校企開發(fā)教材數(shù)量占比率（C5）等5個二級指標；將圍繞培育模式設定的第二組指標，重構為協(xié)同模式一級指標，涵蓋訂單班學生培養(yǎng)數(shù)（M1）、師帶徒定制培養(yǎng)數(shù)（M2）、長期學歷班+短期培訓班學生培養(yǎng)數(shù)（M3）、企業(yè)兼職教師數(shù)（M4）、教師到企業(yè)掛職鍛煉數(shù)（M5）等5個二級指標；將圍繞師資、實訓基地建設、資源共享等設定的第三組指標，重構為協(xié)同組織一級指標，涵蓋設施共享比率（O1）、資源共享比率（O2）、校企共建實習基地數(shù)量（O3）、校辦企業(yè)數(shù)量（O4）、多方研討會次數(shù)（O5）、多方信息技術交流會次（O6）、多方教研教改活動次數(shù)（O7）、共克技術難題數(shù)（O8）、合作發(fā)明專利數(shù)（O9）、合作研發(fā)新產(chǎn)品數(shù)（O10）等10個二級指標；將圍繞學生就業(yè)能力及對產(chǎn)教融合認同度設定的第四組指標，重構為協(xié)同評價一級指標，涵蓋學生畢業(yè)后高于平均薪酬比率（E1）、頻繁跳槽比率（E2）、認同職業(yè)技能提升比率（E3）、對實訓企業(yè)認同比率（E4）、對產(chǎn)教融合認同比率（E5）等5個二級指標。具體內(nèi)容詳見表3。

表3 產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同有效性指標體系

4 產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同有效測度方法

4.1 單項協(xié)調(diào)指數(shù)

單項協(xié)調(diào)指數(shù)是指產(chǎn)教融合多元利益相關者指標體系中四個一級指標的協(xié)調(diào)指數(shù)。即：協(xié)同育人指數(shù)C（c）、協(xié)同模式指數(shù)M（m）、協(xié)同組織指數(shù)O（o）和協(xié)同評價指數(shù)E（e），各個單項指數(shù)計算公式如下：

其中ɑi、bj、cp、dq分別代表：協(xié)同育人指數(shù)權重、協(xié)同模式指數(shù)權重、協(xié)同組織指數(shù)權重、協(xié)同評價指數(shù)權重，利用專家權重法計算；ci、mj、op、eq分別代表極差標準化后的協(xié)同育人、協(xié)同模式、協(xié)同組織、協(xié)同評價指標。

4.2 綜合評價指數(shù)

各個維度的單項協(xié)調(diào)指數(shù)計算完成后，運用幾何平均法計算出多元利益相關者協(xié)同有效性評價的綜合評價指數(shù)，計算公式如下：

其中Z代表綜合評價指數(shù)；δ、β、Y、ε分別代表各指標的權重，通常采用專家權重法計算。

4.3 耦合度

耦合度指兩個以上（含兩個）系統(tǒng)之間的相互作用大小，用以反映系統(tǒng)間的相互依賴、相互制約的程度。用K表示，在相關學者研究［29］的基礎上得出耦合度K的計算公式：

值得說明的是：耦合度K的取值范圍介于0～1之間，K越接近1，表明各系統(tǒng)間的耦合度越大；反之，K越接近0，表明各系統(tǒng)間耦合度越小，顯示系統(tǒng)中各序參量處于無關聯(lián)且無需進一步發(fā)展的狀態(tài)。

4.4 耦合協(xié)調(diào)度

耦合協(xié)調(diào)度是各子系統(tǒng)在相互耦合作用中良性耦合程度的大小，協(xié)調(diào)度主要體現(xiàn)出各子系統(tǒng)協(xié)調(diào)狀況的好壞。具體計算公式如：

其中：C表示耦合協(xié)調(diào)度，K代表耦合度，Z代表綜合評價指數(shù)。

5 產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同有效測度實證

5.1 選取樣本院校

根據(jù)教育部2019年發(fā)布的高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告，隨機抽取了三所示范性高職院校作為協(xié)同有效測度實例。以產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同有效性指標體系為基礎，獲取三所高職院校人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)，對相關數(shù)據(jù)進行歸一化處理后形成表4。

表4 產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同有效性實證數(shù)據(jù)

5.2 構建耦合協(xié)調(diào)度模型

耦合協(xié)調(diào)度模型主要涉及3個指標值的計算，即耦合度K值，協(xié)調(diào)指數(shù)Z值，耦合協(xié)調(diào)度C值。根據(jù)耦合協(xié)調(diào)度C值和協(xié)調(diào)等級劃分標準，最終得出樣本的耦合協(xié)調(diào)程度。

將表4中的數(shù)據(jù)代入公式（1）～（4）中運算，分別計算出三所高職院校的耦合協(xié)調(diào)度。詳細數(shù)據(jù)見表5。

表5 樣本高職院校耦合協(xié)調(diào)度值比較

根據(jù)耦合協(xié)調(diào)度等級劃分標準將C值從0～1劃分為10個區(qū)間，對應10個協(xié)調(diào)等級。從失調(diào)到協(xié)調(diào)依次為：極度失調(diào)、嚴重失調(diào)、中度失調(diào)、輕度失調(diào)、瀕臨失調(diào)、勉強協(xié)調(diào)、初級協(xié)調(diào)、中級協(xié)調(diào)、良好協(xié)調(diào)、優(yōu)質(zhì)協(xié)調(diào)。其中協(xié)調(diào)等級標準具體詳見表6。

表6 耦合協(xié)調(diào)度等級劃分標準

對照表6可知A高職院校和B高職院校的耦合協(xié)調(diào)程度為中級協(xié)調(diào)，而C高職院校的耦合協(xié)調(diào)程度為初級協(xié)調(diào)，在三個樣本職院中B高職院校的耦合協(xié)調(diào)程度最好。

5.3 結論

上述實證表明職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關者間存在協(xié)同性，并且協(xié)同有效性是可以測量的。通過耦合協(xié)調(diào)度指標對不同職業(yè)院校的產(chǎn)教融合情況進行量化比較，了解融合協(xié)調(diào)程度，進而可有針對性地進行改進。隨機選取的示范高職院校在產(chǎn)教深度融合展開的活動遠比普通高職院校要多，所獲得的成果也更加豐富，但是從測算結果來看，示范性高職院校產(chǎn)教融合尚處于初、中級協(xié)調(diào)，離優(yōu)質(zhì)協(xié)調(diào)還有較大的距離，這充分說明高職院校的產(chǎn)教融合還有很長的路要走。

6 建議

1）構建良好的多方溝通協(xié)調(diào)機制。

通過分析對比三個樣本職業(yè)院校指標數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，B職業(yè)院校的耦合協(xié)調(diào)度最高，其評價指標中C2、C4、O5、O6、O7、O8、O9、O10數(shù)值最高，從最初的課程定標（C2）到最后的成果形成（O8、O9、O10），都顯示產(chǎn)教融合各方良好溝通是有效的融合方式，其邏輯形成過程見圖3。C職業(yè)院校的耦合協(xié)調(diào)度較低，其評價指標中M2、O2、E2、E3、E4數(shù)值最高，這些指標值均未涉及溝通內(nèi)容。另外，學生畢業(yè)后頻繁跳槽比率（E2）是反向指標，該指標值較高也反映出該校在產(chǎn)教融合多元利益相關者間協(xié)同有效性尚有較大可提升的空間。

圖3 樣本B的溝通協(xié)調(diào)邏輯形成過程圖

職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關者由于各方利益訴求不同，融合著力點不同，容易造成“學校熱、企業(yè)冷”、“兩張皮”等問題出現(xiàn)。通過構建良好的溝通協(xié)調(diào)機制，各方充分討論人才培養(yǎng)方案、課程標準、課程建設，共同開展融合研討會、信息技術交流會及教研室活動等，以合作攻堅、合作發(fā)明專利、合作研發(fā)產(chǎn)品等方式滿足各方需求。

2）基于融合平臺構建“校企一體化”新模式。

國家近幾年發(fā)布了多個促進職業(yè)學校校企合作辦法，為職業(yè)教育發(fā)展提出了更加明確的方向，也為破解“教”“產(chǎn)”真正相融合的難題給予了政策的支持。但產(chǎn)教融合涉及多個利益相關者，激發(fā)企業(yè)參與到職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)生動力是關鍵問題。結合經(jīng)濟學內(nèi)部化原理尋求內(nèi)生動力的源泉，發(fā)現(xiàn)當學校轉化為“企業(yè)的學?！被蛘弋斊髽I(yè)轉化為“學校的企業(yè)”，即：“校企一體化”則能夠真正激發(fā)學校與企業(yè)“同發(fā)展、共命運”的動力。同時，從上述實證數(shù)據(jù)可以看出，“校辦企業(yè)、校辦工廠數(shù)量（O4）”指標值都比較?。˙職業(yè)院校的O4為零，還有較大的提升空間），O4是耦合協(xié)調(diào)度計算的重要指標，因此職業(yè)教育產(chǎn)教融合多元利益相關者間要實現(xiàn)良好協(xié)同，需要加強“融合性”企業(yè)與“融合性”學校的建設，以融合平臺為基礎，構建“校企一體化”新模式。

3）推行“頂層設計、基層落實”路徑。

從2014年到2019年，國家從法律制度、激勵制度、合作機制、運行機制、監(jiān)督機制、權利職責等各個層面對職業(yè)教育產(chǎn)教融合的開展進行設計頂層。2014年，國務院提出《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》［30］，制定促進校企合作辦學法規(guī)和激勵政策；2016年，中央深改組要求盡快印發(fā)促進校企合作的政策文件；2018年，教育部印發(fā)《職業(yè)學校校企合作促進辦法》［2］；2019年國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》［3］。產(chǎn)教融合的相關制度日臻完善，但最終還需在職業(yè)院校中落地、生根、開花、結果。打通“頂層設計、基層落實”路徑，解決產(chǎn)教融合過程中長期存在的“有政策無操作”現(xiàn)象。實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)變革與教育改革共頻，行業(yè)發(fā)展與院校發(fā)展同步的目標。

隨著科技、信息的蓬勃發(fā)展，產(chǎn)業(yè)規(guī)模不斷擴大，產(chǎn)業(yè)結構不斷優(yōu)化，時代的進步促使行業(yè)結構也發(fā)生巨變。產(chǎn)教融合是新時代教育發(fā)展的必然產(chǎn)物，在政策、制度多管齊下的產(chǎn)教融合過程中，各利益主體的協(xié)同性如何？如何提高多主體間的協(xié)同性？融合的有效性如何評價？都是具有現(xiàn)實性的問題。本文嘗試通過分析探索性因子確定測算融合有效性指標，構建耦合協(xié)調(diào)度模型，測算產(chǎn)教融合多元利益相關者協(xié)同的有效性。盡管模型的穩(wěn)定性還不夠，某些指標還有待于進一步修正，但實證表明，對不同職業(yè)院校的不同產(chǎn)教融合方式，可以通過耦合協(xié)調(diào)度評價、比較其多元利益相關者間協(xié)同的有效性，并根據(jù)比較結果提出改善策略。