家長教育焦慮的前提性反思及個(gè)體應(yīng)對(duì)①

余慶

當(dāng)前，教育焦慮日益成為一個(gè)普遍的社會(huì)現(xiàn)象。每一位家長都或多或少地陷入焦慮的境地。事實(shí)上，教育焦慮一旦形成，就難以徹底消除，只能在一定程度上得到緩解。拋開擇校、學(xué)區(qū)房等引起焦慮的外在因素不談，僅僅是學(xué)業(yè)焦慮就已經(jīng)讓家長焦頭爛額，很多家庭承受著與自身經(jīng)濟(jì)能力不相符的教育支出，在精力上的投入更是不遺余力。教育似乎成了一個(gè)全民的競(jìng)技場(chǎng)，蔚為壯觀。教育焦慮究竟是否理應(yīng)如此？應(yīng)不應(yīng)該得到緩解？這些前提性問題似乎沒有明確的回答。為此，有必要進(jìn)行前提性反思，從中尋求個(gè)體的因應(yīng)之道。

一、教育焦慮的普遍性

毫無疑問，教育焦慮是一個(gè)社會(huì)問題。社會(huì)因素應(yīng)該是形成教育焦慮的最主要成因。大量調(diào)查結(jié)果顯示，家長的教育焦慮主要是針對(duì)子女學(xué)業(yè)成績和未來發(fā)展的，而與之相關(guān)的品行等人格因素及身體健康、安全等并不會(huì)引起家長較高程度的焦慮。換句話說，家長主要是為孩子不確定的未來而焦慮。由未來發(fā)展引起的教育焦慮，實(shí)質(zhì)上是將教育因素看成終身發(fā)展的核心和關(guān)鍵，通過教育投入來應(yīng)對(duì)社會(huì)分配的不平等。無論是通過擇校等方式選擇優(yōu)質(zhì)的公共教育資源，還是通過校外培訓(xùn)彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足，都是對(duì)這一點(diǎn)的確認(rèn)。

然而，從教育發(fā)展的歷程來看，學(xué)校教育起初并不具備這些功能。較早普及初等義務(wù)教育的英國，很大程度是出于女性進(jìn)入職場(chǎng)后難以全身心照料子女的原因。就當(dāng)下的宏觀社會(huì)背景而言，教育發(fā)展的不均衡現(xiàn)象突出，具體表現(xiàn)為教育分流提前、優(yōu)質(zhì)教育資源的作用效應(yīng)不斷放大等。加之高等教育普及化時(shí)代已經(jīng)來臨，勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)文憑學(xué)歷達(dá)到了近乎苛刻的要求，如對(duì)第一學(xué)歷、“985”“211”等的限制。家長們希望孩子不要輸在起跑線上、確保孩子不被過早分流的要求，并不過分。無論是出于自愿還是被迫，家長都會(huì)更積極主動(dòng)地選擇和參與教育。從個(gè)體的角度看，雖然教育焦慮的問題主要集中在中產(chǎn)階層，但這些年家庭教育焦慮作為一種傾向有普遍化的趨勢(shì)。廣大的鄉(xiāng)村地區(qū)家長也有一定程度的教育焦慮，母親辭工陪讀便是最好的例證?！白x書無用論”早已煙消云散?；蛘哒f，教育焦慮開始逐漸成為一個(gè)普遍的社會(huì)現(xiàn)象。

二、愛的掙扎——追求自身教育價(jià)值的無力感

歷經(jīng)四十多年的改革開放之后，中國公眾的受教育程度有了較為顯著的提升。他們或直接從受教育經(jīng)歷中獲益，或目睹教育在階層流動(dòng)中所起到的作用，都寄希望通過教育實(shí)現(xiàn)代際間的社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)，也就是希望子女從教育中獲益。家長不僅努力參與到教育過程中，更是在物質(zhì)和精神兩方面都加大了教育投入。這是家長對(duì)自身教育價(jià)值的普遍追求。與此同時(shí)，在教育資源的供給側(cè)，伴隨教育市場(chǎng)化的改革，教育資源極大豐富，人們?cè)诠W(xué)校教育之外擁有了更多的選擇和支配權(quán)。然而，家長在如何參與教育過程、調(diào)配教育投入方面并沒有可供借鑒的標(biāo)準(zhǔn)，家長并不了解究竟應(yīng)該如何運(yùn)用家庭教育的主動(dòng)性，往往是通過過度主導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)或盡可能多地投入來獲得內(nèi)心的慰藉，從而引發(fā)出追求自身教育價(jià)值的無力感，也就是普遍的焦慮情緒。

在存在主義哲學(xué)家看來，焦慮是一種基本的情緒體驗(yàn)。既是情緒，就有非理性的一面。由于涉及自由選擇和潛能的實(shí)現(xiàn)，焦慮是個(gè)體對(duì)自身獨(dú)特性的最為本真的體驗(yàn)，這也是日常生活中的常態(tài)，標(biāo)識(shí)出人與世界的深層的結(jié)構(gòu)性關(guān)系。海德格爾直接將焦慮（“畏”）定義為人生在世的現(xiàn)身情態(tài)。處在焦慮情緒中的人，就會(huì)以焦慮的情緒看待世界。焦慮昭示著我們與世界的關(guān)系，正是在焦慮中，人意識(shí)到自身價(jià)值的缺失，也意識(shí)到自身自由的可能性。因而，焦慮具有非理性、現(xiàn)實(shí)性和超越性等多重屬性。

就非理性而言，教育焦慮本身就有非理性的成分，通過理性的方式，諸如增加教育投入、選擇優(yōu)質(zhì)教育資源等來彌補(bǔ)和緩解教育焦慮是難以奏效的。就現(xiàn)實(shí)性而言，教育焦慮的存在是不爭的事實(shí)，要承認(rèn)其存在的合理性，過分焦慮并不能解決問題。就超越性而言，教育焦慮體現(xiàn)著家長主動(dòng)參與教育的訴求，不僅是一個(gè)作為社會(huì)性存在的自我想要給孩子做些什么，更是自主追尋自身意義的“愛的掙扎”。

三、應(yīng)對(duì)教育焦慮的個(gè)體進(jìn)路

個(gè)體的努力難以阻擋教育焦慮的社會(huì)洪流。教育焦慮從根本上說是一個(gè)社會(huì)問題，具有衍生的性質(zhì)。社會(huì)性的因素難以改變，但并不意味著個(gè)體在教育焦慮面前無能為力。由此，需要從個(gè)體的角度找到教育焦慮產(chǎn)生的根源，即社會(huì)因素在個(gè)體身上的作用機(jī)理。心理學(xué)家凱倫·霍妮將焦慮定義為一種存在于富有敵意的世界里，一個(gè)人所體驗(yàn)到的孤獨(dú)感和無助感，并將童年期人際關(guān)系看作是成人焦慮的形成關(guān)鍵。由于親子關(guān)系是個(gè)體早年人際關(guān)系的主要類型，親子關(guān)系的失調(diào)便成了產(chǎn)生焦慮的直接原因。教育焦慮只是焦慮的基本情緒在教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)。這同時(shí)意味著，家長的教育焦慮會(huì)在代際間得到傳承，影響孩子終身發(fā)展。

建立健康的親子關(guān)系成為應(yīng)對(duì)教育焦慮的首要問題。良好的親子關(guān)系建立在溝通的基礎(chǔ)之上。溝通雖然不一定造就愛，但任何的愛都必須經(jīng)過溝通的考驗(yàn)。缺乏溝通，任何的愛都變得可疑。諸如“雞娃”“虎媽”現(xiàn)象，都是父母按照自己的價(jià)值預(yù)設(shè)，期待孩子主動(dòng)符合自己的預(yù)期，毫無溝通可言。與之相應(yīng)，期望過高、照顧過度等都是缺乏溝通的愛，無法塑造良好的親子關(guān)系

教育焦慮是父母愛孩子的表現(xiàn)。只要愛是真實(shí)的，溝通就不會(huì)停止。但需要注意的是，親子關(guān)系并不是對(duì)等的人際關(guān)系。父母是孩子的榜樣，育兒先育己，要想培育出孩子健康的人格，家長就需要健全自己的人格，與孩子共同成長。如若不能做到，就會(huì)將成長的任務(wù)轉(zhuǎn)嫁到孩子身上，陷入比較或盲從，造成親子關(guān)系的失調(diào)甚至是敵對(duì)，不僅無益于緩解家長的教育焦慮，而且會(huì)增加孩子的焦慮情緒。