教學(xué)反思的現(xiàn)實(shí)窘狀、歸因與提質(zhì)進(jìn)路

【摘? 要】教學(xué)反思是改善教學(xué)行為和促進(jìn)教師成長的重要門徑。但在現(xiàn)實(shí)執(zhí)行中客觀存在“花自飄零水自流”的窘狀：敷衍應(yīng)付、偏于淺表、狹隘封閉和無暇顧及。究其歸因是學(xué)校教研制度和教師理論修養(yǎng)、反思視界及研教認(rèn)知存在欠缺短板。本文基于賦責(zé)激能、豐厚底蘊(yùn)及優(yōu)化教研生態(tài)、驅(qū)動研教并重等進(jìn)路，針對施策，久久為功，當(dāng)能回歸教學(xué)反思質(zhì)量提升理想。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)反思;現(xiàn)狀;歸因;提質(zhì)

中圖分類號：G633????? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A????? 文章編號：0493-2099（2021）11-0074-03

On Practical Difficulties， Attributions and Ways of Improvements in Teaching Reflection

（Senior High School， Nanping City， Fujian Province，China） CHEN Xianglong

【Abstract】Teaching reflection is a key access to improving teaching efficiency and promoting teachers individual growth. However， There are some practical difficulties in reality， including perfunctory attitudes， superficiality， marrow minds and heavy work， which makes it hard to operate. All of these attribute to schools research system and teachers theory accomplishment， their self-reflection and shortage of research and teaching recognition. Only by enforcing responsibility to trigger competence， rich heritage， optimizing research condition and attaching the importance to research and teaching persistently can the improvement of teaching reflection be achieved.

【Keywords】Teaching reflection; Practical difficulties; Attribution; Improvement

教學(xué)反思屬于“復(fù)盤”教學(xué)實(shí)踐行動的課堂研究范疇，通過課堂省思，有助于打破教學(xué)慣性，改進(jìn)教學(xué)行為，創(chuàng)生教學(xué)智慧，鐘啟泉就指出“教師的課堂研究是教師成長的根本路徑，一線教師通過周而復(fù)始的‘學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)‘授業(yè)實(shí)踐和‘教學(xué)反思活動，得以向兒童學(xué)習(xí)，向同僚學(xué)習(xí)，向自身的實(shí)踐學(xué)習(xí)，促進(jìn)每一位教師作為‘反思性實(shí)踐者的成長”。理想豐滿而現(xiàn)實(shí)骨感，冷靜審視教師的教學(xué)反思之路，受各類因素制約，其在現(xiàn)實(shí)執(zhí)行中確實(shí)存在走樣、失真的窘狀。

一、現(xiàn)實(shí)窘狀：花自飄零水自流

（一）疲于管理剛性而窮于應(yīng)付

現(xiàn)實(shí)中學(xué)校教研管理部門出于“教學(xué)反思”重要性的突出和強(qiáng)調(diào)，多有每學(xué)期必須上交具體篇數(shù)和明確字?jǐn)?shù)的量化式硬性規(guī)定，以此作為工作考核指標(biāo)，掛鉤績效獎懲，結(jié)果管理剛性。此制之下，原本就“繁雜”于日常教學(xué)而難自暇的教師們，易于產(chǎn)生逆反應(yīng)激情緒，視教學(xué)反思為不堪負(fù)擔(dān)，本應(yīng)源于自我內(nèi)省的“我要思”惡化為“逼我思”。于是乎，為應(yīng)付任務(wù)化考核要求所作的教學(xué)反思：要么未及深思，碎片零亂，不成一體;要么教思分離，缺乏針對，自說自話;要么同伴“互鑒”，彼此“參考”，如出一轍;更有甚者網(wǎng)載打印，剽竊失范，令人愕然。如此游戲文字般窮于應(yīng)付，預(yù)設(shè)的以反思省察教學(xué)過程、改進(jìn)教學(xué)行為和提升教學(xué)智慧的本真意義蕩然無存，教學(xué)反思異化為教師教育實(shí)踐的累贅，頻遇教師反感，加劇職業(yè)倦怠，反思助力功能茫然無存。

（二）囿于經(jīng)驗(yàn)直覺淺表化

教學(xué)反思可關(guān)注的對象包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、教學(xué)理念、教學(xué)成效、教學(xué)評價等教學(xué)實(shí)施的全領(lǐng)域全過程，提供“反思”的路徑指向也就相當(dāng)多元。由此常造成教師開展反思時，一方面缺乏聚焦，個個問題都想說而又個個問題沒說破，洋洋灑灑一大篇，面廣層薄，浮光掠影，沒有實(shí)施“問題導(dǎo)向”，沒能形成對后續(xù)教學(xué)的有效改進(jìn)方案，僅僅停留在為“反思”而反思的書面紙上。另一方面，雖有重點(diǎn)突出或角度指向，但受理論修養(yǎng)缺陷制約，分析問題缺乏歸類深究，止于直覺經(jīng)驗(yàn)，沒能深度理性審視和批判性思辨，反思止于教學(xué)設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)改進(jìn)、課堂問題鏈的字斟句酌、教學(xué)練習(xí)的精優(yōu)挑選等淺層表面。沒有實(shí)現(xiàn)通過教學(xué)反思重新理解和發(fā)現(xiàn)教學(xué)意義，也沒有實(shí)現(xiàn)探尋教學(xué)變革新鮮起點(diǎn)的初衷真義。

（三）礙于自尊情面狹隘化

教學(xué)反思的信息來源路徑不能僅局限于教師的個人“反芻”，應(yīng)依托于他者——名師專家與同行伙伴的專業(yè)化指導(dǎo)和家長學(xué)生代表的合理化建議。渠道廣闊才能獲得多維角度信息和多元反思回饋，利于抓獲有助于教學(xué)“導(dǎo)向”的真問題，從而裨益教學(xué)反思的深度、寬度和效度。但礙于人際交往中自尊心態(tài)的局促，對專家同伴的指導(dǎo)，總是急于解釋撇清，內(nèi)心慌慌;對家長學(xué)生的建議，總是居高臨下，鄙夷不屑。導(dǎo)致反思信息來源單一，大多為純粹的個人“自思”讓原本開放的、有助質(zhì)量提升的“教學(xué)幸福”之途——教學(xué)反思，淪為自我解剖的沉重“自虐”行徑，喪失教學(xué)反思精神層面獲得感，背負(fù)復(fù)雜情感負(fù)擔(dān)，使教學(xué)反思行動難以可持續(xù)延展。

（四）溺于教學(xué)忙碌難顧及

教學(xué)反思貴在及時，當(dāng)在課堂教學(xué)之后及時靜思回想或圍坐論道，乘“熱”思之，以保證記憶猶新，完整“復(fù)盤”。但必須承認(rèn)現(xiàn)今教師大多被動地“沉溺”于繁重的教學(xué)任務(wù)，多班多課、諸多瑣碎、連軸運(yùn)轉(zhuǎn)已為常態(tài)，遑論身兼班主任或其他事務(wù)者，他們在課后總是先緊著處理“燃眉”之事，反思之舉確難及時開展。而共同聽課的若干同事也是各有任務(wù)，聽課之后僅能三言兩語反饋，難以合坐縱論，充分反思。教師忙于事務(wù)性應(yīng)對的教學(xué)情景，每天都在校園上演。歲月消磨，新的一天的課又為新的一天忙碌所覆蓋，周而復(fù)始，繁雜瑣碎，欲想潛心反思并還付諸筆端幾成奢望。

二、歸因分析：天寒尚有沙痕在

（一）教研管理失準(zhǔn)

學(xué)校管理剛性過強(qiáng)，一方面是因?yàn)榻萄胁块T對教學(xué)反思的內(nèi)涵意蘊(yùn)、驅(qū)動路徑、反哺功能等缺乏深入研究，對師情、校情調(diào)查不夠，精準(zhǔn)不足，未對教師開展有關(guān)教學(xué)反思目的愿景、形式方法、操作門徑的解讀和培訓(xùn)，不輔助教師“漁”技成長，卻強(qiáng)制教師供“魚”，教研成就功能虛職弱責(zé)。另一方面，只一味強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的文本篇數(shù)和字?jǐn)?shù)，至多組織期末“優(yōu)秀教學(xué)反思”評選，但也僅止于表彰若干的短距行動。對于何以“優(yōu)秀”，怎樣解構(gòu)借鑒，非“優(yōu)秀”者又所弊何處，應(yīng)如何改進(jìn)提升等全然空白，高起低落。更甚之者，將教學(xué)反思與教師教學(xué)評價、工作績效考核等物化外顯獎懲行為相掛鉤，反思管理僵化為剛性制度與任務(wù)，形式化、行政化色彩濃厚，缺乏實(shí)效精準(zhǔn)管理。此狀久之，除個別依靠教學(xué)自覺堅(jiān)持科學(xué)反思者稍有建樹外，整體教學(xué)反思處于極低水準(zhǔn)，大多疲于應(yīng)付、流于形式。

（二）理論學(xué)養(yǎng)制約

反思內(nèi)容限于表層、呈現(xiàn)膚淺之因，從主觀因素而言主要是限于理論學(xué)養(yǎng)，包括學(xué)科理論修養(yǎng)與教育理論修養(yǎng)兩個方面。埋身于日常教學(xué)實(shí)踐的一線教師，普遍工于教學(xué)實(shí)操，弱于甚至輕視理論修養(yǎng)，認(rèn)為理論過于縹緲、高深，敬而遠(yuǎn)之，迷信經(jīng)驗(yàn)主義，得意于實(shí)際操作之“器”，忽視教育理論之“道”。開展教學(xué)反思時，對于教材處理沒有教材論指導(dǎo)、對于課堂定位沒有課程論引領(lǐng)、對于試題考試沒有高考評價體系審視，所作反思僅憑直覺、經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣，止于教學(xué)實(shí)施的表面、淺層，缺乏理論觀照，說出來人盡皆知，寫出來索然無味，數(shù)十年的所謂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不過是數(shù)十次的簡單重復(fù)，至多就是稍加“精致”，一次次、一年年喪失借用反思賦予教學(xué)新的深度、凝練教學(xué)主張、升華教學(xué)思想的事業(yè)追求旨向。

（三）反思視界封閉

礙于自尊情面的狹隘性“自衛(wèi)”式反思，本質(zhì)上是源于教學(xué)反思視界的封閉性，把反思方式偏狹地視作純粹的個體“自虐”行動，在教學(xué)之后一味地自找缺陷、自尋失誤、自我批判，對教學(xué)反思價值取向錯位，反思被誤為“挑刺式”教學(xué)評價，教師情感上存在抵觸情緒，致使反思封閉化為個人苦思冥想、閉門造車。而科學(xué)理性的教學(xué)反思是對教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行為和教學(xué)理念檢視不足，從中尋求提升路徑，反思不是找茬論短、否定評價。新高考新課程之下的教學(xué)行動提倡開放交流、互鑒共進(jìn)，依托教學(xué)教研共同體，彼此砥礪，相互成就。

（四）研教認(rèn)知失衡

教師“沉溺”于每日課程教學(xué)或事務(wù)性忙碌而無暇反思，只埋頭走路不抬頭看路，究其根本是對教學(xué)反思等研究行動的價值認(rèn)知不足、對專業(yè)化成長欠缺追求。教師群體中原本就存在重教學(xué)實(shí)踐輕理論學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，加之現(xiàn)實(shí)“忙碌”，加劇了這種“重輕”偏向，為不反思提供了“自欺”借口。數(shù)十年教學(xué)生涯，始終迷醉于實(shí)踐中的自然積累和來自教學(xué)一線的經(jīng)驗(yàn)生成，教學(xué)交流時通篇大白話，還美曰“接地氣”，教學(xué)追求層次不高，抗拒專業(yè)化深入成長。對研究與教學(xué)二者的互促關(guān)系認(rèn)知失衡，止步于重復(fù)實(shí)踐，裹足于反思之域，“嗔怪”于日常忙碌，棄反思于難顧。

三、提質(zhì)進(jìn)路：籬落疏疏一徑深

（一）實(shí)施賦責(zé)激能

要糾偏教研管理失準(zhǔn)，需摒棄對教學(xué)反思篇數(shù)字?jǐn)?shù)等低階性量化要求;降低過高目標(biāo)定位;放緩過急任務(wù)驅(qū)動;脫鉤物化性考核關(guān)聯(lián);削弱行政化剛性色彩，從側(cè)重規(guī)約管束轉(zhuǎn)為賦責(zé)激勵，豐厚專業(yè)性滋養(yǎng)。組織教師開展教學(xué)反思本體研究和優(yōu)秀案例分析，表彰先進(jìn)、獎掖后進(jìn)，指導(dǎo)并引領(lǐng)教師探尋反思路徑、操作要領(lǐng)和預(yù)期理想，提供教學(xué)反思應(yīng)有的文獻(xiàn)資料、時空保障、精力支持、專業(yè)尊重和話語權(quán)力。以成長是責(zé)無旁貸的個人追求為激能導(dǎo)向，催生教師積極反思內(nèi)在動機(jī)，釋放反思主體熱情，激發(fā)專業(yè)成長迫切渴望，綿綿用力，久久為功，讓教師真正認(rèn)同反思是涵養(yǎng)教學(xué)智慧的應(yīng)然道途。

（二）豐厚專業(yè)底蘊(yùn)

要沖破理論學(xué)養(yǎng)掣肘，可憑借專業(yè)交流、專業(yè)閱讀兩個路徑豐厚學(xué)術(shù)修養(yǎng)。多聆聽名師專家上課和講座，向其發(fā)問求索、解疑尋道;多展示自身課堂教學(xué)，不懼露短，請同伴先進(jìn)把脈會診、分析研判;多參與教學(xué)反思或課堂評析類交流，勇于發(fā)言、暴露觀感，聆聽討論、擷取新穎。同時，有意識地突破本學(xué)科專業(yè)知識和理論，廣泛涉獵教育價值論、課程論、教材論、教學(xué)論、教育評價論、教師教育論以及教育研究方法論等諸多教育學(xué)、心理學(xué)門類。開拓具有相當(dāng)深廣度的教學(xué)視野，再結(jié)合作為一線教師豐富多彩的教學(xué)實(shí)踐優(yōu)勢，遵循“理論-實(shí)踐-理論”學(xué)術(shù)發(fā)展之徑，逐步提煉獨(dú)具個性教學(xué)主張，乃至生成教學(xué)思想，假以時日，專業(yè)底蘊(yùn)掘深豐厚自然水到渠成。

（三）優(yōu)化教研生態(tài)

要打破反思視界封閉，則要求教師個人和學(xué)科組協(xié)同打造開放合作的實(shí)踐共同體教研組文化生態(tài)。教師專業(yè)化成長需上述宏富廣博的專業(yè)支持，殊非單個教師所能全擔(dān)而為，教學(xué)反思自然不能依賴“自虐”式個人閉門造車，教師自身需秉持磊落胸襟和開放視野，與同仁伙伴互鑒互動、互助共享。學(xué)科組也應(yīng)基于實(shí)踐共同體建設(shè)角度，推動成員間協(xié)作團(tuán)結(jié)，創(chuàng)生開放包容、綜合共進(jìn)的教研組文化生態(tài)，通過教學(xué)反思等研究活動的規(guī)劃設(shè)計(jì)、策劃組織和引領(lǐng)培育，訂立共同愿景，建設(shè)成長機(jī)制，助推教師組員成長認(rèn)知和身份認(rèn)同，構(gòu)建信任尊重、支持關(guān)懷的人文氛圍，形成坦誠融洽的教研組精神風(fēng)貌。讓每次開放性教學(xué)反思都能“優(yōu)點(diǎn)說透、缺點(diǎn)不漏、建議給夠”，為反思持續(xù)深入開展創(chuàng)造源頭活水。

（四）驅(qū)動研教并重

針對研教認(rèn)知失衡，要引導(dǎo)教師“以勤反思賦予教學(xué)深度”“以善研究凸顯思想高度”研教取向，加強(qiáng)教學(xué)反思功效與魅力體驗(yàn)。教學(xué)反思本質(zhì)上是檢視教學(xué)過程的研究行為，通過自我或他者的回望審視，加深教學(xué)理解，積累教學(xué)感悟，加快新理念新方法的課堂應(yīng)用，獲取教學(xué)改進(jìn)的操作路徑與理論旨?xì)w，借反思精進(jìn)教學(xué)深度。教學(xué)反思是基于課堂起點(diǎn)的問題導(dǎo)向辨析，處于理論與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，通過反思抽象的教育教學(xué)理論與鮮活課堂的實(shí)際結(jié)合，在反思課堂短板、尋求破解辦法時，自然展現(xiàn)理論魅力，引領(lǐng)教師從經(jīng)驗(yàn)主義走向理論自覺，教學(xué)思想自然能得到提高?！敖潭谎袆t淺，研而不教則枯”，增強(qiáng)研教并重意識，必然促進(jìn)教學(xué)反思的現(xiàn)實(shí)重視和良性開展。

總之，只有“調(diào)動教師積極地自我反思與實(shí)踐，使其以主體身份投入其中，教師的教育教學(xué)觀念、教育教學(xué)行為和能力才會有本質(zhì)性的提高，從而專家型教師的成長與造就才有可能”。勇于正視反思行為的現(xiàn)實(shí)窘狀“痛點(diǎn)”，理性究因破解，科學(xué)針對施策，當(dāng)能回歸教學(xué)反思質(zhì)量提升的本真。

注：本文為福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度立項(xiàng)課題“基于批判性思維達(dá)成歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)研究”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號：FJJKXB20-477）的階段性成果。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

[2]朱利霞.實(shí)踐共同體取向的學(xué)校教研組文化生態(tài)變革策略研究[J].中國教育學(xué)刊，2020（05）.

作者簡介：陳祥龍（1975.10-），男，漢族，福建南平人，本科，中學(xué)高級教師，研究方向：中學(xué)歷史教學(xué)。

（責(zé)任編輯? 范娛艷）