微型課題：在課堂研究中攪動“蝴蝶效應”

馮衛(wèi)東

【關鍵詞】微型課題;教師研究;課堂等待

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】C? 【文章編號】1005-6009（2021）23-0032-05

一

在“中國知網(wǎng)”上搜索“微型課題”，我們能搜到近350條結果，而第一條是南通市海安縣（2018年海安縣撤銷，設立海安市）白甸小學王存寶于2005年8月16日發(fā)表于《中國教育報》的《微型課題，教育研究的“快樂便橋”》。作者在該文中寫道：“教師追尋并偏愛那種‘貼身式的教育研究，微型課題便成了首選?！@種短、平、快的研究形態(tài)應當是教師專業(yè)發(fā)展和應對新課程的‘快樂便橋?！闭劦綖槭裁寸姁畚⑿驼n題，他講了四點理由：微型課題以自己為對象，為自己而研究;以行動為引領，為行動而研究;以經(jīng)歷為載體，為經(jīng)歷而研究;以表達為需要，為表達而研究。

王存寶所在學校僻處于南通西北一隅，卻得風氣之先，把這種群眾性教科研做得風生水起，引起縣教科室關注和全縣中小學校的熱烈響應跟進。時任南通市教育科學研究所業(yè)務負責人的我得知這一情況后，在白甸小學組織了一場“微型課題研究現(xiàn)場會”，產(chǎn)生了很好的反響。其后，我們還相繼在如皋、如東等地舉辦過多次研討會，在市（地級）域層面推動一種大眾化、普惠性的教科研活動，這在其時并不多見。全國許多地方（如南京市、蘭州市等）都先后組織、推進微型課題研究，不得不說，這與南通的首倡不無關系;也可以講，南通走在前面，并于不經(jīng)意間掀起了一場波及大江南北的聲勢浩大的群眾性教科研熱潮。

微型課題是什么、為什么、怎么做，就這些問題，我先后在《人民教育》《天津教育》《江蘇教育研究》《福建教育》等教育專業(yè)期刊發(fā)表多篇長文，闡述自己的觀點。我這樣界定微型課題：微型課題是教師為解決一個具體的、較為微觀的現(xiàn)實問題而確立的小課題。它往往會用到常規(guī)課題研究中常用的一些研究方法，但又相對簡單，不追求方法自身的嚴密性;它與實踐操作或行為改進緊密互動，又有機融合，更注重過程本身;它不強調(diào)研究的學術性、規(guī)范性，較為自由，是一種平民化或草根化的研究樣式，因而不需要教育行政以及科研機構的認定，倡導自主、自立、自為、自用;它服務于教育實踐者的日常工作，而又在實踐反思、經(jīng)驗積累中養(yǎng)成理性智慧，以此指導和改進研究者將來的工作（詳見拙文《微型課題升華教師實踐智慧》，載于《人民教育》2008年第6期）。

作為一種新生事物，對微型課題的理解完全不必也不可定于一尊。事實上，也有人對它有不同的稱謂（如“小課題”“細節(jié)課題”“個人課題”“學期課題”）、不同的價值期許，總結出不同的“技術路徑”，等等。沒有人能“一統(tǒng)天下”，倘若有，那它的平民化或草根化等特征、意蘊就會被沖淡與損傷，這不利于它更大范圍和更深程度的推廣和推動。

我寫此文，是希望教師們深情地眷注課堂，在課堂細節(jié)性現(xiàn)象或事件中發(fā)現(xiàn)問題，把問題“轉換”為微型課題，再用微型課題研究來化解這些問題;而在“研有余力”的前提下，可適當“放大”那些富含價值的微型課題，使之成為個人今后持恒研究的一項課題、一個方向，并就此成就個人的一種教學風格、教育理想……如此，它名微實巨，由微成著，自微行遠，引發(fā)課堂研究和教師專業(yè)成長的“蝴蝶效應”。

二

在區(qū)域推進微型課題研究之初，我意識到應該為廣大教師建構、引導和示范一種適合他們的“技術路徑”。它不宜從理論到理論，從概念到概念;也不宜化大為小，變成“縮微版”的規(guī)劃課題。最好能讓某個課堂細節(jié)成為靈感觸媒，由此“引出”一個微型課題……

2007年仲春，我有幸應邀赴張家港市沙洲小學參加“新教育理想課堂”研討活動，聽來自清華附小的竇桂梅老師上《圓明園的毀滅》一課。這課上得很好，但有一個問題引起我的關注：文中有一個成語“亭臺樓閣”，教師讓一排學生“開火車”由前往后讀，第五個學生讀成“亭臺閣樓”，教師反復糾正、示范，可學生越來越緊張，一次又一次讀錯，大約過了40秒，才終于讀對，全班響起熱烈掌聲。

對于這個課堂細節(jié)，我有“兩說”：既為竇老師的愛心、耐心、細心和恒心而感動，也覺得其間浪費了一點時間，而時間是無法再生的教學資源，“一切節(jié)約都是時間的節(jié)約”（馬克思語）。而且，這使學生陷入一種緊張狀態(tài)，想讀對卻偏偏讀錯，形成一種“目的性顫抖”以及心理疲倦……這時，我腦子里蹦出一個概念——“課堂等待”。是啊，課堂上要不要等待（特殊的）學生，又如何等待，這可是一個能小中見大的問題，就此，應該可以生成一個微型課題——“‘課堂等待問題研究”。

我還想到，上述事情會不會是一個孤例？或者說，在其他教師那里，有沒有類似的問題？于是“左顧右看”，發(fā)現(xiàn)重慶名師張詠梅、南通名師李庾南以及竇桂梅老師本人都有很多這方面的優(yōu)秀片段、經(jīng)典課例，是適時、適度和適當?shù)摹罢n堂等待”彰顯了“教育愛”的魅力，也成就了學生的智慧與精彩……總之，上述微型課題完全能夠成立。

這其實也是微型課題生成的一個經(jīng)典案例。我把它的生成方法概括為：由一點引發(fā)，再運用相似律進行聯(lián)想，或在事件之間進行串連，使原本點上的“個問題”得以類型化，成為面上的“類問題”。

我和許多教師后來就此進行了一次現(xiàn)在還在延續(xù)的“科研長征”，進行了一場以后還可以續(xù)寫的“宏大敘事”，相信它將不斷結出新的研究成果。由此反觀，這條路徑是可行的，是有效的，是可以作為更多同仁之范例或“鏡鑒”的！

三

我之所以生成這個微型課題，倒不是因為自己想要去做它，盡管我知道它是頗有研究空間和價值的。我的“初心”是，作為一名教科研管理者，我要為全市有此需要和熱情的教師探路、指路和帶路。不久，我就利用多種機會與平臺講微型課題，講這個案例。沒承想，還真有教師用我所建議的方法去研究“課堂等待”，并出了成果。我欣喜地在2008年第1期《中小學外語教學與研究》中讀到我市一位教師的論文《關于英語課堂等待的幾點思考》，作者結合大量的課堂實例論述了四點：1.在學生心情焦灼、陷入“滯澀”狀態(tài)時不必機械地等待;2.在學生故意搗蛋時不要被動地等待;3.在學生思維偷懶、語言搪塞時不要靜止地等待;4.在學生的認知困難暫時無法克服時不要盲目地等待。

上述“課堂等待”研究案例是從負面來說的，其實它更有正面的意義和價值。美國學者羅威（Rowe）通過有關等待時間延長的實驗發(fā)現(xiàn)，在那些把等待時間延長了1～5秒的課堂上，發(fā)生了下列可喜的變化：1.學生回答的平均時間增長;2.學生回答的主動性和正確程度提高;3.學生不能回答問題的可能性減小;4.學生思考之后回答的現(xiàn)象增加;5.學生從事實推論得出的論述增加;6.學生的提問增加;7.學生做出的貢獻更大。

后來我又得知，南通師范二附小一位優(yōu)秀青年教師也在研究“課堂等待”，并發(fā)表《課堂等待改變了什么？》等有一定分量的論文。更可貴的是，他還成功申報了一項市規(guī)劃課題，“基于兒童立場的小學數(shù)學‘課堂等待實踐研究”。是的，基于兒童立場，我們才會想到兒童需要等待，等待有利于促成“真學”的發(fā)生;有沒有兒童立場，恰恰是教師能否踐行“課堂等待”之理念與舉措的關鍵。我主動找到這位青年才俊，和他一起探討今后還可以就哪幾個教學維度、哪一些課堂節(jié)點將研究進行下去。我堅信，就像掘井一樣，越是挖得深，越能汲取周邊更廣范圍的地下水;就這一微型課題研究，他應能占有更多的研究資源，收獲更大的研究成果。

四

有一次，我應邀赴蘭州為來自甘肅省各地的教師講微型課題，講完“課堂等待”后就中途休息，忽然我“腦洞大開”：“課堂等待”其實也是醫(yī)治當下一味追求“高效”、學生較少有機會進行深度思考等教學頑疾的一種良方，甚至是進行“讓學習真正發(fā)生”之教學變革的所有相關行為的關鍵所在。我平素所思考的許多問題、所產(chǎn)生的許多理念其實都可以圍繞它來連接和重構。一瞬間，我的腦海里涌現(xiàn)出一幅幅連續(xù)而美妙的思想圖景，于是迫不及待地回到電腦旁，迅速敲打出下面的文字：

“課堂等待”與課堂倫理、課堂公平

“課堂等待”與“捂·焐·悟·晤”

“課堂等待”與“尊重學習”

“課堂等待”與教學節(jié)奏調(diào)控

“課堂等待”與教學的“科學效率觀”

“課堂等待”：以時間換空間

“課堂等待”：在“有所不為”中“有所為”

“課堂等待”：在減法中做乘法

預設“等待點”，預約“真生成”

講座下半場開始，我就一一談對上述這些問題或關系的理解。全場靜極了，聽課的教師都在認真地記錄和思考，雙方都沉浸在思想分享和對話的快樂之中。

——“課堂等待”常常是對“學困生”的等待，不等待，他們就會掉隊，進而引發(fā)后續(xù)學習的更大困難，乃至引發(fā)未來人生的“塌陷”。等待實際上有著助弱扶困之倫理道德的觀照，體現(xiàn)了對微觀教育公平的追求。

——“捂·焐·悟·晤”是我早前概括和提煉出來的“‘經(jīng)歷學習四字訣”，尤其適用于概念教學。“捂”即“捂蓋子”，正如著名數(shù)學教育家弗賴登塔爾所說，“泄露一個可以由學生自己發(fā)現(xiàn)的秘密，這是壞的教學法，甚至是一種罪惡”，有時教師要給學生留點陌生感和懸念，要調(diào)動他們的求知好奇心;“焐”通俗地講，就是讓學生把問題放在肚子里“搗鼓”一下，在大腦里“盤算”一番;“悟”是對相關知識認知、了解或明白了;“晤”即彼此遇見，指把心里所知、所想的拿出來交流和對話，其間也會暴露思維的過程以及其中的錯漏，進而就此進行思辨、厘清和糾正。這樣的課快不了，需要等待。

——“課堂等待”了，學生就多了自我獲知、自我發(fā)現(xiàn)的機會。教師提前或快速“揭秘”，無形中就使學生失去了這樣的機會，這實際上是對學生學習能力的不信任或不尊重?！白鹬貙W習”的要義之一即“自己的事情自己做”，自己能做的事情，教師或同學不幫做、代做。

——當下的中小學課堂，教學節(jié)奏普遍較快或過快，需要適當調(diào)控，適度調(diào)慢。而“調(diào)控”或“調(diào)慢”與“課堂等待”有較強的“一意性”：不等待就不會慢下來，不慢下來也就無所謂“等待”。

——“科學效率觀”是我“發(fā)明”的概念，說的其實就是要“好”字當頭，“快”在其后。有時，教學進程過快，效率看似上去了，而質(zhì)量卻會滑坡，所以我曾撰文呼吁“降‘效提質(zhì)”（可參見發(fā)表于《江蘇教育》（教育管理）2012年12期的拙作《降“效”提質(zhì)：關于中小學教學的一點辯證思考》）：要統(tǒng)籌效率和質(zhì)量之間的關系;在質(zhì)量與效率有所抵牾的情況下，要放慢進程，下調(diào)效率指標，夯實質(zhì)量之基。“課堂等待”常常是，欲快先慢，以慢求快，似慢實快，由慢入快。

——“課堂等待”將給學生更多思考的時間，學生能進行相對從容裕如和較有深度的思考，他的思維或心靈的空間就會變大。湖南師范大學劉鐵芳教授說，教師教學要善于“讓線性的時間空間化”，這其實就是我這里所講的“以時間換空間”。

——課堂要實現(xiàn)必要或更多的等待，就要騰出一些時間，讓學生自主學習和體會。教師不宜一講到底，不能唱獨角戲，他要在“有所不為”中“有所為”，教師看似“不為”而讓學生自己“為”的那些事情換個角度看，其實是教師的另一種“為”;能讓學生自己“有所為”，有“大為”，這才是教師的“大作為”。

——在“課堂等待”的大多數(shù)情形下，教師布置的作業(yè)量要減少，要刪繁就簡。但“簡”不是目的，學生思維的豐富和豐富的思維才是，所以我說“刪繁求豐”，要努力達成哲學家、作家周國平所說的“簡單的豐富”之境界。教師做“減法”，是為了讓學生做“加法”，而當學生對某個關鍵問題、本質(zhì)規(guī)律悟透了，還能在思維世界里引發(fā)“裂變”般的效應，亦即我這里所謂的“乘法”。我非常認同一句話：“當我們把學習變得簡單，孩子就會回報我們以豐富?！?/p>

——教師備課要預設很多東西，包括預設“等待點”，在什么地方、又怎樣去等待學生，最好能提前謀劃。等待是為了生成，生成不等于都偏離預設軌道，在原定的教學框架內(nèi)讓學生掌握、形成新的知識和新的智慧，這也是廣義上的“生成”，是教學應當追求的主要的生成形態(tài)，亦即“真生成”……

用發(fā)散思維去想“課堂等待”問題，不經(jīng)意之間就“產(chǎn)出”了這么多的思維成果。可這些絕不代表全部和終止，充其量是“冰山一角”，還有更大的部分、更多的景觀隱藏于海面之下。難道不是嗎？

五

由于多種機緣，我有機會在一些地方或學?！岸凳邸弊约旱慕炭蒲薪?jīng)驗，“課堂等待”即是我常常提及、談論的話題，它也是我的一個“熱詞”。有一次我突然想到，這會不會是“剃頭擔子一頭熱”？我拋出去的東西能不能激起幾圈漣漪？我在“中國知網(wǎng)”以“課堂等待”為主題進行搜索，得到60余條結果，一一打開看，幾乎都有我思想的影子在，作者所在地也基本上是我講學所到的地方，可以斷定他們受了我的影響。

這樣的美事還在繼續(xù)發(fā)生。一天，南通市中青年名師顧娟工作室的幾個青年教師一起來向我“請教”，其中有一位是海安南莫小學的小陳老師，工作才第五年。他送給我一本《小學數(shù)學教師》雜志（2019年第3期），上面有他的論文，《課堂等待，讓學生的思維更舒展——以“用字母表示數(shù)”的教學為例》。他說：“馮老師，半年多之前我參加工作室活動，聽您報告，深受啟發(fā)。……后來在學校發(fā)起‘課堂等待年系列教研活動，這就是其中的一項成果。”兩代人就在這一瞬間確立了“忘年交”的友誼。我不時給他發(fā)微信，鼓勵他，也指導他。有一次，我問他有沒有意愿寫成一本專著——《“課堂等待”論》，他竟未有猶豫，一口應承下來，我滿心歡喜。

“課堂等待”的“水”太深了，由我所發(fā)起的“課堂等待”研究將會在多大的范圍和多深的層面引發(fā)教師理念與行為的改變，引發(fā)教學生態(tài)與質(zhì)態(tài)的優(yōu)化，這是難以說清道白的事。魯迅先生說：“無窮的遠方，無數(shù)的人們都與我有關。”是啊，緣于十多年前竇桂梅老師課堂中的一個細節(jié)及我即時的思考，我和許多相識或不相識的人們逐步結成了一個無形的“研究共同體”，這個共同體又或深或淺地影響著、改變著或遠或近、或小或大的學子們，他們不“都與我有關”嗎？這樣想著，我不由得振奮起來。

六

蘇軾在《成都大悲閣記》中說：“吾頭發(fā)不可勝數(shù)，而身之毛孔亦不可勝數(shù)，牽一發(fā)而頭為之動，拔一毛而身為之變，然則發(fā)皆吾頭，而毛孔皆吾身也?！辈荒苷f課堂中的每一根“頭發(fā)”、每一個“毛孔”都富有研究之意蘊，都可以引起蔚為壯觀的“蝴蝶效應”，但可以或值得研究的教學細節(jié)定有多端，不止一二。每次觀評課，我都不做學科教研員的事，他們能把具體課例研深說透，這不是我之所擅。我的優(yōu)長是，發(fā)現(xiàn)別具意味的細節(jié)，就此進行我所謂的“建構性點評”，詳論由這些細節(jié)可以生成哪些微型課題，可以寫成怎樣的基于課例研析的論文。類似“課堂等待”的例子舉不勝舉，我還先后拋出“在‘似知區(qū)間里重點發(fā)力”“讓‘概念的生成過程有點難”和“深度教學的關鍵是‘在不同中看到相同”等一大批微型課題（或命題），自信就此進行研究、掘進，應能看到各種奇異的或瑰麗的教學美景和科研勝景。

不敢講這樣做有什么大智慧，但敢說它絕不是一點“小聰明”。還是那句老話：“看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛?！保ㄍ醢彩额}張司業(yè)詩》）文末行將收筆時，我想再贅言若干，與教師讀者朋友共勉：將讀、做、觀、思、寫等融為一體，在這數(shù)者之間的互動中，讓自己的教學理念、教學品位等“螺旋上升”。特別是要練就一顆會想、善想和常想的頭腦。老一輩教育家呂型偉說：“胡思亂想與奇思妙想是孿生兄弟?！逼鸪醪粦郑ㄐ撸┯凇昂紒y想”，漸漸就會擁有“奇思妙想”……

（作者系江蘇省南通市教育科學研究院副院長，正高級教師，江蘇省特級教師）