課堂評價模型如何驅動學習興趣

沈偉英

摘要：運用課堂教學評價模型驅動學習興趣，即在課堂中創(chuàng)設引起學生思維挑戰(zhàn)的問題情境，設計學生可以操作的學習任務，提供師生、生生平等對話的機會，讓學生共同經歷和實踐學習提升的過程。任務呈現引發(fā)學習動機，任務執(zhí)行維持學習興趣，信息分享激發(fā)學習活力，信息優(yōu)化催生“再學習”愿望。在課堂評價模型的驅動下，學生學習有興趣，具身投入學習活動，體驗到學習在進步，從而提升學習能力。

關鍵詞：課堂評價模型;學習任務;學習興趣

課堂評價模型是近些年來我校開發(fā)的教學、學習與評價一體化的課堂實踐模型，該模型的特點是教與學圍繞評價任務展開。在課堂評價模型的基本圖式中，教師與學生圍繞評價任務“雙線合一”地展開教與學的過程，即教師“呈現評價任務”“收集評價信息”“處理評價信息”，學生“理解評價任務”“完成評價任務”“分享、交流與改進”。運用課堂評價模型開展教學，可以確保學生“學會”。但是，學生除了“學會”，除了“明明白白地學會”，還要“興致勃勃地學會”。因此，如何運用課堂評價模型驅動學習興趣，如何讓學生饒有興致地經歷學習過程、體驗學習成功，如何讓有興趣的課堂學習成為學生鮮活的生命歷程，已是課堂研究的重要話題。

筆者在蘇教版小學數學六年級上冊《解決問題的策略——假設》（下面簡稱《假設》）一課的教學觀察中，就“課堂評價模型如何驅動學習興趣”有了一些思考與發(fā)現。課堂評價模型的意義，不只是我們一般認為的對教師的教學目標制訂、評價任務設計和教學過程展開產生影響，它還具有另一個意義——驅動學生產生學習興趣。數學課堂上，要驅動學生興致勃勃地學習，需要我們做到：任務呈現引發(fā)學習動機，任務執(zhí)行維持學習興趣，信息分享激發(fā)學習活力，信息優(yōu)化催生“再學習”愿望。

一、任務呈現——引發(fā)學習動機

（一）“兒童味”和挑戰(zhàn)性兼具，讓任務有驅動性

澳大利亞學者瓦倫緹娜·克蘭諾斯基等指出，教師在備課時，就要將評價任務的設計融入學生的學和教師的教。換句話說，評價任務中需教師明確教學目標、任務要求以及對學生完成任務的預期。教師應具備一定的技能，設計出高質量的評價任務以科學評價學生的學習。

設計評價任務需要考慮到學生的認知水平，設計貼近學生實際、有利于學生體驗和理解的任務?！都僭O》一課“需要兩個有關系的數量”的體驗環(huán)節(jié)，教師有意識地設計了以下對話任務：

（1）出示：小明把720毫升果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好倒?jié)M。小杯和大杯的容量各是多少毫升？根據已有經驗，你能解答這個問題嗎？

（2）預設：學生困惑于“多了一個未知量”，需要知道兩個未知量之間的關系。

（3）應對：讓學生補充兩種杯子容量之間的關系條件，相機出示倍數關系。

學生對任務的理解以已有認知經驗為基礎，在對話中表達自己的認識，同步完成了對任務的理解。此任務設計，選擇師生對話的形式，輕松又不失嚴謹，適宜的“兒童味”促進學生學習動機的產生。

對于學生而言，評價任務如果太難容易產生畏懼心理，從而草草放棄;太簡單又不利于學習進階。兼有“兒童味”和適度的挑戰(zhàn)性，是評價任務引發(fā)學生學習動機的保障。教師只有了解學生的學習行為和能力，才能設計出鼓勵學生參與進來的、有意義的評價任務?！都僭O》一課，教師設計的評價任務（見圖1）中有生生互動環(huán)節(jié)。學生不僅要用畫一畫、寫一寫等方法表達自己對題意的理解，還要將自己對數量關系的理解解釋給同桌聽，把自己的解答方法說給同桌聽。講述的學生在介紹想法的過程中再思考，傾聽的學生在接收信息的過程中或學習或對比或提出疑問。該任務設計從理解任務目標出發(fā)，學生既需要數字與圖形結合，也需要算式與語言結合，對于不同層次的學生來說，都具有一定的挑戰(zhàn)性，有效地驅動了學生的學習興趣。

任務一：

1.通過畫一畫或寫一寫，表示出題目中所有數量之間的關系。

2.說給同桌聽聽：準備怎樣解決這個問題？對照完成情況請打“√”。

（1）我說清楚了□

（2）同桌贊成了□;同桌反對了□

（3）同桌糾正了□;同桌補充了□（如果同桌贊成你的方法，此題可以不回答）

3.根據計劃好的方法，列式解答，并檢驗。完成后想一想：還能有其他方法嗎？簡單寫出計算過程。

（二）完整解讀和PPT演示配合，讓學生有參與欲

日常教學中，我們常見因為教師按部就班，逐一、機械地出示評價任務，導致學生對評價任務的要求不清楚，影響了學生的學習興致。教師應當明示“多方案解決、互動參與、共同解決”的評價要點，吸引學生參與完成評價任務的過程，使其期待與同伴一起充分體驗和感悟數學知識、方法。

1.基于完整解讀。

評價任務實際上是一個操作要求，源于真實情境的學習需要，一般比較長。學生很容易看了個開頭就匆忙著手解決，往往因為對要求的一知半解，影響思維的深度和廣度，造成投入思考的興趣不足。教師或者同伴對評價任務的完整解讀，有助于學生明確目標，合理安排解決問題的步驟，胸有成竹地展開思考。《假設》一課，呈現評價任務一時，教師先邀請一位學生完整介紹任務內容和要求，再詢問學生：“還有什么不明白的地方嗎？”這樣的處理方式，體現的是對學生認知特點的觀照。學生充分理解了任務要求，方能更投入地完成任務內容。

2.借助PPT演示。

課堂上，教師常用PPT呈現任務情境?！都僭O》一課，教師用PPT出示評價任務二（見圖2），引導學生思考：“新問題來了，根據剛剛的學習經驗，你打算怎么解決？”學生依照已有學習方法，興致勃勃地投入到對評價任務的分析和解決的學習活動中。

任務二：

1張桌子和4把椅子的總價是2700元，椅子的單價是桌子的15。桌子和椅子的單價各是多少？

獨立思考解決，完成后與同桌說一說自己解決問題的過程。

二、任務執(zhí)行——維持學習興趣

（一）全程跟進反饋

評價學生的學習，需要有目的、有計劃地收集學生的學習信息。同時，在學生完成評價任務的過程中，持續(xù)關注學生。而很多時候，教師對學生的學習跟進“心有余而力不足”，不能及時關注每一個學生的學習情況。至于學生完成得怎么樣，也只能尋找?guī)追莸湫妥髌罚ㄌ貏e是優(yōu)秀學生的作品）講解時備用。課堂評價模型的運用，推動學生互相關注，促使教師在巡視的過程中，“抓住”學生之間的反饋信息進行追問和指導?！都僭O》一課中，教師在學生完成任務后，連續(xù)兩次安排同桌互說互評。學生第一時間得到同伴關注，得到反饋。44個學生，解決方法得到同伴贊成的有32人，7人得到同伴的否定反饋，5人知道自己還沒有說清楚。全程跟進反饋，使得學生的學習興趣不間斷得到激發(fā)。

（二）組織學生共學

以社會文化的立場，學習者就是在課堂的學習共同體中“成為”全身心投入的參與者。學生互相之間既是教授者、學習者，也是評價者，是學習共同體。課堂評價模型的運用，使得學生通過參與執(zhí)行任務找到自己的歸屬感。執(zhí)行任務的過程中，評價主體發(fā)生了變化，由教師評價走向生生評價，評價也不是為了將學生分為“三六九等”，而是為了解決問題、促進學習，在學生需要幫助的時候及時提供幫助。學生只有互動了、思考了、提升了，才能產生真正的學習興趣。有人笑稱，日常的體育比賽，是一群最需要鍛煉的人看著最需要休息的人打比賽。傳統的課堂評價也是，一群迫切需要幫助的學生觀看他人的展示。而《假設》一課，教師在運用課堂評價模型時，避免了學生孤立地學習，而是關注學生同伴間的交流和解決方法的評價。“同桌糾正了”“同桌補充了”，學習儼然不只是學生一個人的事，學生與同伴通過參與討論學習，改變了自己的身份和角色，成為走向成功的學習共同體。共學是興趣的催發(fā)劑，共學的樣貌有很多，有時是發(fā)現自己找到的數量關系不全，但在同桌提醒下補充了;有時是發(fā)現同桌考慮不周到，提醒其糾正了;有時是在同桌提醒下想到還有第二種方法;有時是在同桌的啟發(fā)下想到了更加簡潔的方法。共學使學生結成“學習共同體”，并在完成評價任務的過程中持續(xù)生發(fā)學習興趣。

三、信息分享——激發(fā)學習活力

（一）強化互動

評價具有互動性和情境性。在課堂評價模型的驅動下，我們看到，課堂是師生間更是生生間圍繞教學目標的實現而形成的良性交流活動平臺，具有互惠性、支持性和目的性。《假設》一課的學習信息分享環(huán)節(jié)，學生之間圍繞評價任務展開有回應的言語交流活動，表達自己的想法，與其說是任務吸引了學生的興趣，不如說是同伴的傾聽和反饋吸引了學生。學生產生表達的需求，并得到滿足;學生產生傾聽的愿望，并得到收獲。在這樣良性循環(huán)的互動過程中，學習活力得以激發(fā)。

（二）強調互補

《假設》一課，教師始終關注學生的“在學習”“真學習”，設計具有不唯一解決方法的評價任務一，組織學生開展基于“學習共同體”的學習信息分享，在分享信息時揚長避短。學生發(fā)言中不時出現“我的同桌給了我補充”“我覺得某某同學的方法比我的簡潔”……我們清晰地看到課堂評價模型對推動學生學習互補的作用。

（三）相互啟迪

課堂評價模型中的信息分享，學生展示了思考的全過程：從理解任務后的理解題意（畫一畫、寫一寫），到分析數量關系，確定解決問題計劃（全假設成大杯的容量還是全假設成小杯的容量），最后檢驗回顧（如何保證結果的正確）。在這一過程中，學生之間不時地給予反饋支持?！耙慈僭O成大杯！要么全假設成小杯！”“利用小杯的容量是大杯的13，還可以把6個小杯假設成2個大杯?！薄爸灰褍蓚€數量轉化成一個數量，就能解決問題了?！边@樣的信息分享，給了不同學生以啟發(fā)：遇到困難后怎么尋求解決？兩種方法哪種更簡潔？我的解決問題過程完整嗎？……教學的本質在于喚醒，相互啟發(fā)的信息分享，有效地激發(fā)了學生的學習活力。

四、信息優(yōu)化——催生“再學習”愿望

（一）從錯到對，滿足學習需求

《假設》一課教學，教師在處理學生生成的學習信息時，提問：“想先聽‘已經解答出來的，還是聽‘遇到一些困難的同學介紹？”學生都建議先請暫時遇到困難的同學進行介紹。我們發(fā)現，學習薄弱的學生做介紹時，其他學生表現出極高的興致。不需要教師組織，大家屏息凝神傾聽當事學生是怎么想的：被錯誤卷入思考，揣摩她遇到的困難是什么，自告奮勇地提出解決的辦法;當她順利將兩個數量假設成一個數量，找到數量關系、找到解決問題的路徑時，報以歡心的微笑。我們還看到，被幫助的學生害羞中帶著喜悅地回到自己的座位上。從心理學角度說，學生每天都要有與他人對話的需求，換一種評價信息分享的方式，學生之間產生互幫互助的平等對話機會，使得一部分同樣處于不太能理解狀態(tài)的學生，有機會再思考，理清數量關系。當教師再請“學霸”介紹自己的作品時，因為有了前面“從錯到對”的介紹過程，“學霸”表達得更清晰了，更利于同學理解。學習興趣往往產生于“跳一跳，夠得到果子”的狀態(tài)中，從錯到對的信息發(fā)展過程，不同學習層次的學生都有不同的收獲，滿足了學習需求。

（二）從“一種”到“多種”，轉變思維方式

運用課堂評價模型處理學生的學習信息，在分享的同時也有優(yōu)化的作用，由單純的知識評價轉向包括情感態(tài)度和思維方式方法的綜合評價。 《假設》一課回顧小結時，教師引領學生多角度反思：“剛才我們用什么方法解決新問題的？你是怎么學會的？你對自己的表現滿意嗎？對同學呢？為什么？”這些問題的提出，指向學生理解分析題意的“畫一畫”“寫一寫”“說一說”等多種方法，指向學生解決問題方法一種到兩種思考方式的再認識，也指向學生對“同學”學習方式的再強化。從“一種”到“多種”，轉變了學生的思維方式，催生了學生“再學習”的愿望。

呈現評價任務（理解評價任務）、收集評價信息（完成評價任務）、處理評價信息（分享、交流與改進）是一根鏈條，可以促使學生學習興趣全程在線。教師積極應用課堂評價模型，激發(fā)學生對學習產生積極影響的一些認知因素和情緒，方能促使學生獲得積極情感的持續(xù)投入，讓他們學得興致勃勃。

參考文獻：

[1] 瓦倫緹娜· 克蘭諾斯基，克萊爾·懷亞特史密斯.教育評價：標準、評判和調整[M].沈蕾，譯.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016.

[2] 戴維·保羅·奧蘇貝爾.意義學習新論——獲得與保持知識的認知觀[M].毛偉，譯.杭州：浙江教育出版社，2018.