論教育的冷漠與大學(xué)的溫度

張慶玲

摘要：教育冷漠在現(xiàn)代社會中有一套非常完備的生產(chǎn)機(jī)制，包括教育評價指標(biāo)的符號化、線性科層組織的去生命化、人性的物化與教育的謀生化、現(xiàn)代性道德視閾的個體化。教育的冷漠以病態(tài)競爭的去情感化、主體關(guān)系冷漠化、任務(wù)安排角色化為現(xiàn)代性表征。大學(xué)作為人類的“道德高地”和社會的“良心”，需要有溫度的教育。有溫度的教育是關(guān)系性存在的學(xué)習(xí)共同體，關(guān)懷生命底色、張揚個體生命潛質(zhì)，助力人性實現(xiàn)本我、自我、超我的理性跨度。

關(guān)鍵詞：教育冷漠;大學(xué)溫度;現(xiàn)代性后果

伴隨著經(jīng)濟(jì)全球化、信息網(wǎng)絡(luò)化、高等教育普及化以及知識產(chǎn)業(yè)化的進(jìn)程，我國高校生態(tài)系統(tǒng)紊亂、大學(xué)內(nèi)部空心化、大學(xué)評價數(shù)字化的指標(biāo)體系帶來的教育冷漠現(xiàn)象不絕于耳。從教師到學(xué)生、從學(xué)習(xí)到生活、從教學(xué)過程到教學(xué)評價，作為生命個體的人被鋪天蓋地的數(shù)字化指標(biāo)符號化，由內(nèi)而外滲透出理性至上、工具主義的去情感化的冷漠圖景。這是一個“經(jīng)濟(jì)理性”的時代，也是一個“集體冷漠”的時代，在這個唯物質(zhì)主義的社會里，娛樂至上、市場崇拜和消費主義成為時代的主旋律，犬儒主義、虛無主義和反智主義正在解構(gòu)大學(xué)的崇高與溫情。人們被安排、被規(guī)訓(xùn)、被監(jiān)督、被評量、被表現(xiàn)、被說教，而獻(xiàn)身高等教育的熱情、責(zé)任與情懷正在慢慢消弭?！蔼毶破渖怼钡拇髮W(xué)德性正在慢慢遺失，不甘寂寞的大學(xué)迅速加入這場“知識-權(quán)力-利益”的爭奪戰(zhàn)。個人主義的現(xiàn)代性倫理原則與現(xiàn)代性的物化精神氣質(zhì)使得社會成為追逐和競爭個人利益、獲得更多物質(zhì)享受的場所，現(xiàn)代人已經(jīng)對道德無所求，對有德性的生活失去了本真的體驗。[1]教育的冷漠是文明的副產(chǎn)品，也是現(xiàn)代性的后果，是我們生活中一個無法抹去的事實性存在?，F(xiàn)代性危機(jī)帶來了教育的異化與人的異化，人性的溫情消弭在符號、指標(biāo)、分?jǐn)?shù)、文憑的數(shù)據(jù)場。

一、教育冷漠的基本形態(tài)

現(xiàn)代性社會正在經(jīng)歷道德轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵期。在吉爾·利波維茨基看來，我們已經(jīng)進(jìn)入“后道德社會”?！昂蟮赖律鐣傅氖秦?zé)任感淡化，其約束力也日漸蒼白無力，自我奉獻(xiàn)的精神變得與社會格格不入，道德也不再要求個人為了崇高的理想而作出自我犧牲，主體權(quán)利支配了絕對命令，道德教育則被宜居勝地、陽光假期和大眾娛樂所替代。”[2]“后道德社會”帶來了人與人交往的表面化、功利化、符號化、短期化，物化、自我、冷漠成為現(xiàn)代人的社會性格，教育作為社會的“道德高地”和人類的“良心”，依舊難逃現(xiàn)代性的洗禮。

（一）何為教育冷漠

冷漠（indifferent）是對人對事冷淡、不關(guān)心、不行動，是一種與熱情相反的狀態(tài)。冷漠一詞既有本體論上的內(nèi)涵，又有倫理學(xué)上的意蘊。從本體論來看，冷漠是人性的一種派生物，泛指作為主體的人對周圍環(huán)境或陌生空間的一種消極不作為，是一種“平庸的惡”;從倫理學(xué)意義上看，冷漠是一種道德層面的滑坡，表現(xiàn)為人與人之間道德意識溝通的阻塞，是一種“情感的荒蕪”。現(xiàn)代性情境下，根據(jù)冷漠的發(fā)生機(jī)制，可從三個層面對冷漠進(jìn)行結(jié)構(gòu)性分類。一是規(guī)則導(dǎo)向，角色使然?！霸谄湮恢\其政，任其職盡其責(zé)”，在規(guī)則面前，人被統(tǒng)一為角色的化身和公共身份的表達(dá)，去個性化的紀(jì)律至上、價值中立是扮演好這一角色的情感工具。二是以評價為中心的數(shù)字化導(dǎo)向。個體的人被鋪天蓋地的符號化、量化的指標(biāo)所遮蔽，人必須嚴(yán)格遵循數(shù)據(jù)的量化評價指標(biāo)和考評機(jī)制，考核達(dá)不到數(shù)據(jù)要求就要受到懲罰。這兩種冷漠也被稱為制度性冷漠，是由一定的制度誘發(fā)的結(jié)果，也稱為“誘發(fā)性環(huán)境冷漠”或“生存性冷漠”。人作為公共空間的一種社會性存在，深受制度環(huán)境的約束，有時為了生存常常不得已而為之。第三種冷漠是由人的主體性派生出的人性導(dǎo)向的冷漠，擱置了制度環(huán)境與社會角色的外部控制，是人類本能生發(fā)出的意象性表達(dá)。根據(jù)冷漠表現(xiàn)程度的不同又可分為三類：第一層次是一種主動的責(zé)任推拒，意識到這是一種不道德的行為，出于自我保護(hù)或責(zé)任劃分將自我分離出去，是一種主動性責(zé)任回避，群體越大，責(zé)任分?jǐn)偯嬖酱?，個體責(zé)任感越小。第二層次是一種無意識的道德麻木，意識不到道德問題的存在，體會不到道德的召喚，感受不到他人的痛苦，習(xí)慣了不道德問題的存在，既而出現(xiàn)“苦難飽和”與同理心的消弭。第三層次是以消遣“他人的痛苦”為娛樂，將自己的快樂建立在他人的痛苦之上，是一種徹底的道德淪喪。冷漠表面上看是對他人的漠視，實際上也是對自我和人性的漠視，是一種“現(xiàn)代人性的惡”。

教育冷漠是貫穿在整個教育過程中發(fā)生的冷漠現(xiàn)象，是對教育主客體的冷淡與不關(guān)心。既有來自社會習(xí)染的冷漠，又有教育自身生產(chǎn)的冷漠。如錢理群所言：“我們的一些大學(xué)，包括北京大學(xué)，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大。”[3]從“單向度的人”到“精致的利己主義者”，現(xiàn)代性社會中的教育正在生產(chǎn)“冷漠的旁觀者”，對人情交往冷漠，對學(xué)習(xí)工作冷漠，對周圍的一切都漠不關(guān)心。費孝通先生說過：“教育上很重要的一條，就是講做人的道理和規(guī)則?，F(xiàn)在似乎不大講這個了，怎么做人不講了，光教你怎樣做一個工程師，怎樣操作電腦，怎樣考高分，教育變成一個很狹隘的東西了?！盵4]有人說，中國的大學(xué)現(xiàn)在啥都不缺了，就缺少溫度。隨著高等教育普及化，大學(xué)也越來越空心化，知識被學(xué)科規(guī)訓(xùn)為一門門獨立的學(xué)術(shù)體系，學(xué)科化的思維范式導(dǎo)致學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的單一性、片面性;大學(xué)評價陷入排名主義陷阱，用指標(biāo)定格大學(xué)排名猶如“刻舟求劍”;自由理性的大學(xué)教育內(nèi)嵌于消費主義至上的市場化社會，犬儒主義和虛無主義成為大學(xué)教師“安身立命”的根本;量化的數(shù)據(jù)指標(biāo)成為衡量大學(xué)“知識人”學(xué)術(shù)成就和育人功效的唯一標(biāo)準(zhǔn);功利化、目的性的知識學(xué)習(xí)鎖定了大學(xué)生的全部動力，靜態(tài)的知識變得呆板、無趣。教師價值感消退，師生關(guān)系被動、冷漠，對知識、社會與國家的責(zé)任淡化，師生由知識匯流與情感交互的學(xué)術(shù)共同體淪為單向操作的供應(yīng)商與消費者的過場式關(guān)系，基于任務(wù)導(dǎo)向的角色安排替代了大學(xué)人與人之間的關(guān)系性存在。

（二）教育冷漠的表征

現(xiàn)代大學(xué)與現(xiàn)代企業(yè)一樣都是現(xiàn)代性的后果?！拔覀兲幱诂F(xiàn)在，這個現(xiàn)在是變化不居的。它源于過去，孕育未來，而且正在通向未來。”[5]面對加速時代的急劇轉(zhuǎn)型，唯物質(zhì)主義市場經(jīng)濟(jì)的瘋狂膨脹，功利主義和工具主義迅速成為現(xiàn)代社會評判一切的價值準(zhǔn)則和思想利器，教育從指向人的自身存在、人的發(fā)展和完善，變異為爭奪物化資源的競賽場，多面性的教育冷漠前赴后繼地奔走于大學(xué)場域。

1.病態(tài)競爭的去情感化。現(xiàn)代教育迷戀的是一種“超意識形態(tài)”的競爭文化，競爭成為人們潛意識中最有力量的指引工具，現(xiàn)代人在競爭中比較，在比較中疏離、冷漠。競爭是一種正常的人際關(guān)系模態(tài)，但病態(tài)的競爭遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了競爭的理性閾限。荷妮歸納其三個特點：為競爭而競爭（正常的競爭是為了做好事情，而病態(tài)的競爭中做事已經(jīng)不重要，競爭才是重要的）;獨領(lǐng)風(fēng)騷才算贏（正常的競爭是可以雙贏、多贏的，而病態(tài)的競爭只承認(rèn)第一才是勝利，否則就是失敗）;敵視（病態(tài)競爭含有對競爭對手的敵視，而正常的競爭則含有相惜之意）。[6]競爭以物為對象，病態(tài)的競爭以人為對象，以他人“為我所用”為交往取向。當(dāng)整個社會被嵌入一個以人與人之間的激烈競爭為最顯著特征的市場之內(nèi)的時候，教育迅速地從旨在使每個人的內(nèi)在稟賦在一套核心價值觀的指引下得到充分發(fā)展的過程蛻變?yōu)橐粋€旨在賦予每個人最適合于社會競爭的外在特征的過程。[7]大學(xué)成了個人表現(xiàn)自我的舞臺，競爭作為舞臺的主旋律已經(jīng)浸入現(xiàn)代教育主體的靈魂。這種病態(tài)的競爭以競爭伴隨的派生性福利為導(dǎo)向，教師與教師之間的競爭以發(fā)表論著、申請課題為技術(shù)性手段，與之?dāng)y帶的職稱晉升、獎勵升級、身份地位提升為可見的獲得性資源。長期以來“單人作戰(zhàn)”的“獨居式”科研創(chuàng)作模式凸顯了我國高校競爭的病態(tài)化。這種病態(tài)的競爭生態(tài)系統(tǒng)抽離了人性情感的吸引，人被物化為學(xué)術(shù)生產(chǎn)的符號。學(xué)生與學(xué)生之間的競爭以稀缺性資源（榮譽稱號、學(xué)生干部、獎助學(xué)金）為物化對象，以考試、個人表現(xiàn)為直接參考指標(biāo)，與他人之間的交往定格在可被利用的工具性之上，看不到他人的精神性存在，情感退居幕后，以符號為表征的“生產(chǎn)性”個體在臺前無情感地冷漠競爭。

2.主體關(guān)系冷漠化。教師與學(xué)生是教育場域中最重要的兩個活動主體，良性的師生關(guān)系和富有人格魅力的教學(xué)體驗是激發(fā)學(xué)生求知欲和情感認(rèn)同最關(guān)鍵的影響因素?！罢嬲慕逃怯靡豢脴淙u動另一棵樹，用一朵云去推動另一朵云，用一個靈魂去喚醒另一個靈魂?！盵8]現(xiàn)在很多教師的教學(xué)方式依舊延續(xù)著20世紀(jì)工業(yè)大生產(chǎn)的批量生產(chǎn)模式，宛如吞吐文字的“語言講述機(jī)”，用毫無情感的“獨白式”講課方式傳播著呆板、無趣、空洞的“知識套盒”。教師與學(xué)生的對話消弭在空心化的課堂教學(xué)中，教師在前臺尷尬地自我表演，學(xué)生在后臺拼命地“娛樂至死”。教師與學(xué)生之間僅剩下例行式“課堂照面”的單向知識授受關(guān)系，具體、鮮活、充滿生命關(guān)懷的師生情感式交往從教學(xué)情境中抽離，教育的終極意義和生動的教學(xué)體驗被稀釋，體態(tài)冰冷的個人咀嚼著枯燥、超量的確定性知識，雙方在體制的鉗制下游離于冷漠的課堂。教師之間為了權(quán)力和利益彼此孤立，為了職稱和項目惡性競爭，學(xué)術(shù)共同體有名無實。個體性自我意識的爆發(fā)，使得人人都在有限的空間里爭取無限的權(quán)利。陳寅恪先生說過：“在這個道德變換的時代，有一種人叫做‘巧人，有一種人叫做‘拙人?！扇耸窍硎芰诵乱?guī)則的權(quán)利，用新規(guī)則的權(quán)利避開了舊規(guī)則的義務(wù)，用舊規(guī)則的權(quán)利避開了新規(guī)則的義務(wù)。‘拙人就是老實人，承擔(dān)了雙重義務(wù)?！盵9]自由獨立的個人意識在教育空間得到空前爆發(fā)，人人都想做“巧人”，獲得足夠多的個人利益，教育也成了一種謀生的手段。

3.任務(wù)安排角色化。“忙”是現(xiàn)代教育的主旋律，喧囂的教育活動與冷漠的教育主體之間形成鮮明的對比。每個角色都生存于任務(wù)安排的控制下，具有生命情感的個體人退場于多重身份之外，一個人可能是教授、博導(dǎo)、學(xué)者、某學(xué)科帶頭人，唯獨不是他自己。每個人都要匆忙地應(yīng)對各個身份攜帶的任務(wù)指標(biāo)，一項任務(wù)接一項任務(wù)，甚或是多項任務(wù)同時共存，人被任務(wù)填滿，每天從任務(wù)中醒來，在任務(wù)中崩潰，機(jī)械地重復(fù)著日復(fù)一日的“文字游戲”?！敖訂问饺蝿?wù)導(dǎo)向型”教育模式成為大學(xué)教育主體的真實寫照，每個人每天都被任務(wù)安排得滿滿的，已無暇思考教育的本真意義，更無力關(guān)注學(xué)生的知識承載結(jié)構(gòu)和心智發(fā)展水平，“以生為本”停留于語言的美化和自我靈魂的救贖，“無思”成為一種常態(tài)。經(jīng)濟(jì)學(xué)有一個觀點，忙碌會限制人的認(rèn)知能力和創(chuàng)造力，消減從事工作的熱情。人的心智“帶寬”是有限的，過度忙碌會扼殺人的興趣和思考能力。1949年以后中國大陸教育背景的學(xué)者還沒有一人獲諾貝爾科學(xué)獎，表面上高產(chǎn)的科研成果并沒有整體提升我國的教育質(zhì)量，培養(yǎng)的人才遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足本國科技創(chuàng)新需求和治理世界的能力要求。“忙”證實了個人的存在，也佐證了個人的虛無。所謂師者不為人師，“學(xué)者”不謀其學(xué)，師生者不為其本色，有溫度的“情感”教育和人才培養(yǎng)成為忙碌之外的奢侈品。

二、教育何以冷漠

現(xiàn)代教育通過對人的支配、處置、壓制、安排、型塑實現(xiàn)對人的規(guī)訓(xùn)，規(guī)訓(xùn)是教育現(xiàn)代性的一個核心議題?，F(xiàn)代教育中教化的退隱和規(guī)訓(xùn)的在場，形成了教育對人新的控制，這種控制導(dǎo)致人的新的奴隸化狀態(tài)，這意味著教育對人的職能化與工具化，也意味著教育越來越成為一種異化人實現(xiàn)外在目的工具，現(xiàn)代教育失去了精神的培育性，越來越成為一種處置人、算計人的手段。[10]人被削足適履地放到教育的度量結(jié)構(gòu)中接受塑造，去個性化的教育正在將人打造為沒有情感的“學(xué)術(shù)動物”和“知識搬運工”。

（一）教育評價指標(biāo)的符號化

卡西爾認(rèn)為：“符號是人的本性之提示，人不再生活在一個單純的物理空間之中，而是生活在一個符號宇宙之中。符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征?！盵11]卡西爾把人定義為“符號的動物”，來取代“理性的動物”，揭示人之為人的獨特性在于它本身的豐富性、微妙性、多樣性和多面性。符號是一種象征物，一方面它是意義的載體，是精神外化的呈現(xiàn);另一方面它具有能被感知的客觀形式。符號本是中性概念，方便人與人之間的思想表達(dá)和意義交往，而今已然異化為高等教育逐利的代名詞?！按髮W(xué)排名”是當(dāng)下最受追捧的符號表征，排名甚至成為一些大學(xué)評價結(jié)果的唯一表現(xiàn)形式，進(jìn)而紛紛陷入“大學(xué)評價排名化”的誤區(qū)。一流大學(xué)追求國際排名，普通大學(xué)追求國內(nèi)排名，排名依據(jù)的是一串串?dāng)?shù)字，為了獲得更好的排名，大學(xué)開始“數(shù)字化”。[12]一所大學(xué)的整體排名可以簡化為幾個指標(biāo)數(shù)據(jù)的疊加，泰晤士高等教育世界大學(xué)排名以五大指標(biāo)為評價標(biāo)準(zhǔn)，分別是：教學(xué)（學(xué)習(xí)環(huán)境，25%）、研究（論文發(fā)表數(shù)量、收入和聲譽，30%）、論文引用（科研影響，30%）、國際化程度（工作人員、學(xué)生和研究，75%）、產(chǎn)業(yè)收入（知識轉(zhuǎn)化，75%）。QS世界大學(xué)排名的指標(biāo)體系分為6種：學(xué)術(shù)領(lǐng)域的同行評價（40%）、全球雇主聲譽（10%）、師生比例（20%）、單位教職的論文引用數(shù)（20%）、國際教職工比例（5%）、國際學(xué)生比例（5%）。每個大學(xué)排行榜均存在指標(biāo)偏好、科研偏好和國際化偏好，并不能涵蓋一所高校的整體實力和優(yōu)勢特色。大學(xué)為了在排名的數(shù)字中向前位移，在大學(xué)內(nèi)部實行自我監(jiān)控，以數(shù)據(jù)分割的形式將量化指標(biāo)層層分解到個人。符號空間里的每個人都可以簡化為一串串?dāng)?shù)字，都是數(shù)字時代的“數(shù)據(jù)化生存”，人與人之間的交往簡化為數(shù)字與數(shù)字之間的交鋒，具有生命情感的主體逐漸退場于符號的幕后。

（二）線性科層組織的去生命化

大學(xué)與政府實行的是“同構(gòu)同質(zhì)”的科層管理模式，其主要特點是理性化、規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化、功能化與統(tǒng)一化?？茖又茝娬{(diào)程序與規(guī)則，是一種從上到下依權(quán)力劃分的線性管理模式。具體來說：職位設(shè)置呈等級序列，自上而下層級監(jiān)督，按規(guī)則確定權(quán)限和職責(zé)，使組織完善化;各項活動遵照制度法規(guī)進(jìn)行，使組織活動制度化;專業(yè)性、技術(shù)性專家從事管理活動;不同層次的職位構(gòu)成工作關(guān)系，無涉私人感情。[13]科層制中的個人是功能化的個體，通過自上而下的精細(xì)分工把每個人定格在按組織要求擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣巧珒?nèi)，每個人都是角色中被抽離個性化的個體，組織規(guī)則的正當(dāng)性替代了個人良知的權(quán)威性。用雅卡爾的話說，就是精細(xì)分工制造了“孤立的個體”、“殘廢的個體”、“失望的個體”。[14]精細(xì)分工把每個人定格于固定的專業(yè)領(lǐng)域，個體的人成了被紀(jì)律管制的一個個非生命化的存在。鮑曼關(guān)于大屠殺的研究，指出三個機(jī)制壓抑道德本能并使人變得冷漠、冷酷、無情。這三個機(jī)制分別是：暴力被賦予權(quán)威（通過享有合法權(quán)利的部門的正式命令來實現(xiàn)）、行動被例行化（通過規(guī)章制度約束的實踐和對角色內(nèi)容的精確闡述來實現(xiàn)）、暴力受害者被剝奪了人性（通過意識形態(tài)的界定和灌輸來實現(xiàn)）。[15]嚴(yán)格遵守組織規(guī)則的科層制將一切行動例行化和權(quán)威化，一切阻止目標(biāo)達(dá)成的行動都將被解構(gòu)。在科層體系中沒有個性豐富的人，只有標(biāo)準(zhǔn)的、被功能化的社會角色，功能關(guān)系和單面的社會交往在社會中越來越趨于普遍化。作為科層組織的大學(xué)擺脫了大學(xué)的德性，放棄了道德層面的追求，在制度管理上，同樣強調(diào)量化指標(biāo)的硬標(biāo)準(zhǔn)和強約束，教師的功能是產(chǎn)出，最好是能立馬可見、可量化、易操作的成果;學(xué)生的功用是配合學(xué)校達(dá)成一系列的指標(biāo)考核和規(guī)章制度，一旦過于彰顯個性便會受到紀(jì)律的懲罰。大學(xué)組織的統(tǒng)一化替代了個性化，統(tǒng)一思想、統(tǒng)一紀(jì)律、統(tǒng)一教材大綱、統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一考試要求、統(tǒng)一評價規(guī)則，一切行動被例行化，每個人過著同質(zhì)化的生活，分享著共同的道德規(guī)則或社會契約，自由意志被意識形態(tài)所規(guī)訓(xùn)，具有生命化的個體逐漸淪為“文明的野蠻人”。

（三）人性的物化與教育的謀生化

貝克基于對現(xiàn)代社會的洞察，指出現(xiàn)代人已經(jīng)“生活在文明的火山上”，即“風(fēng)險社會”階段，“不明的和無法預(yù)料的后果成為歷史與社會的主宰力量”。[16]我們生存于風(fēng)險社會和消費社會，每個人都面臨著無法預(yù)知的危險和生存的不安，時刻防備著“不確定性”。用鮑曼的說法是，當(dāng)代人備受不確定性的煎熬，沒有什么是可靠的，沒有什么是確定的，沒有什么是安全的，只有不可靠是可靠的、不確定是確定的、不安全是安全的，恐懼彌散于社會的每一個縫隙，每一個人都成了恐懼的俘虜。[17]身處“風(fēng)險社會”的人對周圍的一切都充滿了不信任感和不安全感，唯有物質(zhì)才是切切實實的個人利益，每個人用盡全力將社會物質(zhì)占為己有，“我占有”“我消費”“我存在”完美詮釋了現(xiàn)代人的生存邏輯。現(xiàn)代社會圍繞著人的貪欲有一套精細(xì)化的制度設(shè)計，通過控制人的欲望和快感，把個人引導(dǎo)到消費價值鏈，以多種方式馴化人的消費欲望，消費的不再是具體的物品，而是附加在物品上的符號，如“品牌”，便是一種幻象?！白袁F(xiàn)代肇始以來，由于生命安危成為人們的首要關(guān)切，結(jié)果，所有行動都根本上屈服于必然性之軛下?！盵18]知識經(jīng)濟(jì)時代，知識成為一種消費品和社會控制的新手段，謀生成為了生命至善的追尋?，F(xiàn)代大學(xué)向?qū)W生傳遞的是物質(zhì)主義的世界觀，“為了分?jǐn)?shù)的教育”、“為了就業(yè)的教育”的謀生化價值取向深深地影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)行動。學(xué)生求知不是為了熱愛，而是為了獲得更多的“文憑砝碼”和“知識護(hù)身符”，以便在就業(yè)市場謀得一份“體面”的職業(yè)。什么知識更有價值？理工科的實用性滿足了更多人的謀生需求，成為最受追捧的學(xué)科選擇，而較少功用性的人文藝術(shù)學(xué)科，無論人文學(xué)者如何強調(diào)他們在激發(fā)人的創(chuàng)造性、想象力和批判性思維養(yǎng)成的作用，在教育中依然處于學(xué)科金字塔的底端，置于可有可無的尷尬境地。人文學(xué)科對于人的情感養(yǎng)成和人性升華具有不可替代的作用，過度功利化、物欲化的逐利取向塑造了學(xué)生的人情冷漠，彼此之間只剩下物質(zhì)性的工具主義關(guān)系，潛移默化中造就了一批消遣“他人痛苦”的旁觀者。

（四）現(xiàn)代性道德視閾的個體化

現(xiàn)代教育是一個個體化的生產(chǎn)過程，現(xiàn)代人在自我與理性中張揚，在自利與控制中被規(guī)訓(xùn)?，F(xiàn)代人在自我詮釋、價值選擇和道德確定上是自我中心的，自我的定義和自我的實現(xiàn)是依照個人意志的，因此，在價值的自我確定中，現(xiàn)代人是相互分離的。盡管社會是發(fā)生在人與人之間的一種關(guān)系性聯(lián)結(jié)，但現(xiàn)代人的道德視閾卻是以個人為中心的。[19]現(xiàn)代性道德個人主義的癲狂，迫使自我存在的孤立化和主體的個體化，一切以自我為中心的道德視閾，形成了一種集體冷漠化狀態(tài)?！白晕摇笔乾F(xiàn)代人存在的根基，一切關(guān)系都是自我建構(gòu)的，自我凌駕于關(guān)系之上，社會與他人是自我實現(xiàn)的工具，不存在共存性關(guān)系?！半S著傳統(tǒng)價值在現(xiàn)時代的生機(jī)日益枯竭，由于面臨危險而感到恐懼，由于對于未來的變化而感到困惑，人必定被帶向自我的深淵，體認(rèn)到對自己命運的責(zé)任。自我很像一張滿弦待發(fā)的弓，它必須同自己的對立面廝殺搏斗，而不是同他們和諧共處。”[20]現(xiàn)代社會存在的陌生感、不信任感、孤獨感使個人退場于個體私人化領(lǐng)域?qū)で笞晕冶Ｗo(hù)?，F(xiàn)代大學(xué)既是對主體性的喚醒，同時也在生產(chǎn)無邊界的個體化。大學(xué)在訓(xùn)練個體性中發(fā)展了一套精致的技術(shù)，“包括對活動加以強制的時間表，對行為表現(xiàn)進(jìn)行監(jiān)控的監(jiān)督措施，擢拔馴服者淘汰不馴者的考試算度機(jī)制，引誘和強制的各種獎懲制度，強化道德控制的規(guī)范設(shè)定等。個體不斷地被詮釋、推論和建構(gòu)，逐漸地成為一種被生產(chǎn)的產(chǎn)品，規(guī)訓(xùn)技術(shù)型塑了個體的欲望、意圖、慣習(xí)、個性甚至身體?！盵21]現(xiàn)代大學(xué)是彰顯個體性的舞臺，學(xué)生極力地爭取現(xiàn)代社會賦予的權(quán)利和自由，一旦自我利益得不到滿足便會通過越軌的行為進(jìn)行反抗。他人的不幸是他人的無能，甚至映襯了自我的“卓越”，現(xiàn)代人被一種深深的自戀文化所纏繞，無關(guān)自我的“冷漠看客”油然而生。

三、大學(xué)需要有溫度的教育

冷漠是一種平庸的惡，是現(xiàn)代文明的副產(chǎn)品，冷漠的教育是大學(xué)朝向一流的掣肘。理想的大學(xué)場域應(yīng)該是什么樣的？雅斯貝爾斯在《什么是教育》中指出：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”;真正的教育不過是“人對人的主體間靈肉交流活動”，是年輕人“與人格平等的求知識獲智慈的人進(jìn)行富于愛心的交流”。[22]《什么是美好生活——哈佛75年研究報告》對境遇截然不同的“哈佛精英”和“波士頓背街男孩”兩組人群的受試人進(jìn)行了長達(dá)75年的追蹤研究，結(jié)果顯示“構(gòu)成美好生活的最重要因素并非富有、成功，而是良好的身心健康及溫暖、和諧、親密的人際關(guān)系”[23]。教育是人與人之間理智的對話并通往人性向善的過程，而不是知識和學(xué)問的雜貨鋪，更不是冷冰冰的職業(yè)訓(xùn)練營。教育的目的是通過智識的養(yǎng)成，引導(dǎo)人過一個充實而有意義的生活。魯潔先生在近期的學(xué)術(shù)訪談中提到：“幾十年的教學(xué)生涯，使我感到培養(yǎng)學(xué)生的情懷，遠(yuǎn)比培養(yǎng)他們的學(xué)問要困難得多。我不擔(dān)心現(xiàn)在的研究生聰明、勤奮，他們可以從各種渠道獲得知識，就怕我們培養(yǎng)的高級人才缺乏這種人文情懷和生命關(guān)懷。如果他們都是冷冰冰的“知識人”“技術(shù)人”，缺乏溫暖與人文，社會就沒有溫暖，這還是很可怕的，令人擔(dān)憂?！盵24]大學(xué)需要有溫度的教育，需要一群有著熱血溫情的人為了理智的訓(xùn)練、思維的碰撞、心靈的激蕩，共守話天下的理想情懷。

“溫度”作為一個科學(xué)概念是物質(zhì)世界最常見的一種客觀現(xiàn)象。作為一般性的認(rèn)識，溫度是人體的基本感覺之一，是人的生理機(jī)能和認(rèn)知機(jī)制相結(jié)合的產(chǎn)物。在這一認(rèn)識基礎(chǔ)上，溫度引申出廣泛的外延，代表著一種良好的情感體驗，如溫暖、溫情、熱情、激情、關(guān)懷。這里使用的是溫度的外延性概念，指人與人之間或人與物之間相互吸引、相互聯(lián)結(jié)的積極的情緒體驗和情感認(rèn)同，由此派生出行動上的責(zé)任和忠誠。根據(jù)維度的不同“溫度”分為以下三種：一是親情的溫度，由親密關(guān)系聯(lián)結(jié)的生命紐帶和情感支撐，這是人類最深沉的溫度體驗;二是師生情或?qū)W術(shù)傳承的溫度，古代師生如父子，一日為師終身為父，古代學(xué)人對老師或?qū)W問是始終如一的忠誠和敬重，老師對學(xué)生也是不遺余力地關(guān)懷備至，這種溫度是親情的延伸;三是組織的溫度，包括組織內(nèi)的制度溫度和文化溫度，即組織在制定規(guī)則時是否人性化地設(shè)計制度規(guī)約和忠于文化的傳承。溫度本是教育的內(nèi)生詞，是教育與生俱來的品質(zhì)，指向的是人的身體和心理可感知的最適切的生命體驗，有溫度的教育滿載人文情懷與情感激蕩。大學(xué)作為傳承人類文明的教育機(jī)構(gòu)，是人類的“道德高地”和社會的“良心”，助力人類恪守“理性與良知”的本性，以引領(lǐng)社會朝向“真善美”的方向發(fā)展，幫助人性實現(xiàn)本我、自我、超我的理性跨度。那有溫度的大學(xué)是什么樣的？大學(xué)的溫度來自哪里？

有溫度的大學(xué)一定是關(guān)懷生命底色、張揚個體生命潛質(zhì)的教育場域。教育是人對人的主體間的靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行動的規(guī)范，并通過文化傳遞的功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟動其自由天性。[25]教育是對生命主體的塑造，大學(xué)存在的根本價值在于讓千千萬萬的學(xué)生個體能夠真正“成人”，因此洋溢著生命熱情的教育才是有溫度的大學(xué)教育。人不是一個虛無的、混沌的概念。教育如若要把人塑造成生活中的自主行動者和責(zé)任擔(dān)當(dāng)者，首先就要以人格性的養(yǎng)成為基本導(dǎo)向，以個體化的生成為動力機(jī)制。在這樣的教育中培養(yǎng)出來的人，能夠自立，能夠把握自己，從而能夠成為社會的一個有機(jī)組成部分，并且能意識到自身的內(nèi)在價值。[26]大學(xué)教育不僅僅是知識的授受，更是生命的拔高，有溫度有情懷的教育才能喚醒生命的靈性，表達(dá)人類的意志，走向科學(xué)的高度。西南聯(lián)大在存在不到九年的時間里孕育了2位諾貝爾獎獲得者，8位“兩彈一星功勛獎?wù)隆鲍@得者，171位兩院院士以及上百位人文大師，其所抒寫的時代傳奇不光是杰出的學(xué)術(shù)成就，更源于那些大學(xué)教授崇高的人格魅力和高尚情懷帶來的不朽的集體記憶。由石中英和朱珊兩位教授最新主編的《新中國教育學(xué)家肖像》收錄了幾十位為新中國教育學(xué)科做出杰出貢獻(xiàn)的教育家，在他們身上除了深厚的中國文化教育底蘊，可以看到老一輩教育家對中國教育事業(yè)熾熱的教育情懷，對學(xué)生“情同父子”的深切厚愛，完美闡釋了用生命雕刻大寫的“人”。大學(xué)是社會的精神高地和心智良知，凡是大學(xué)者有學(xué)問的高度，更有人格的高度。做教育不是做生意，也不是談?wù)?，而是養(yǎng)“人性”，人是需要溫度呵護(hù)的精神存在者和生命化的有機(jī)體，失去溫度的大學(xué)便失去了大學(xué)的脊梁。

有溫度的大學(xué)必定是關(guān)系性存在的學(xué)習(xí)共同體。諾丁斯將“關(guān)系”視為我們本體性存在的基礎(chǔ)，作為人，我們生于關(guān)系中，長于關(guān)系中。她說：“關(guān)心和被關(guān)心是人類的基本需要。我們需要被他人關(guān)心，沒有這種關(guān)心我們就無法生存下去，無法成為一個完整的人。同樣，我們也需要關(guān)心他人?！盵27]單獨的個人是休眠的，只有將他置于關(guān)系聯(lián)結(jié)的情境中，他才能獲得精神生長力。不是獨立的個體相聚而形成某種關(guān)系，而是關(guān)系賦予個體存在的可能性。我們生活在一個相互構(gòu)成（co-constitution）的世界，地球未來的福祉取決于我們能夠在多大程度上滋養(yǎng)和保護(hù)關(guān)系的生成過程，而不是滋養(yǎng)和保護(hù)個體甚至群體，關(guān)系性存在的立場將引導(dǎo)我們擱置自由論與決定論的對立，視這個世界為“關(guān)系匯流”。[28]大學(xué)是一個開放性的關(guān)系場域，要想在現(xiàn)代社會中抵制教育冷漠的生產(chǎn)，需要從設(shè)計的制度性存在走向關(guān)系性學(xué)習(xí)共同體。波伊爾為我們描述了這類學(xué)校的理想狀態(tài)：“一個目標(biāo)明確的場所;一個相互交流思想的場所;一個充滿正義感的場所;一個紀(jì)律嚴(yán)明的場所;一個相互關(guān)心的場所;一個歡慶聚會的場所?！盵29]大學(xué)作為以關(guān)系性存在為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)不在于排除異己，滿足自我為目的的算計，而是從單一實體走向多向聯(lián)合，在對話中重構(gòu)，實現(xiàn)主體與客體的共通性生長。大學(xué)教育本質(zhì)上是一個師生對話、靈魂共振的過程，在這一過程中每個人都有各自不同的思維假定，因此我們需要建立一套以“共享性思維”為邏輯起點，基于同一認(rèn)知和行動層面的對話共同體，在共同體內(nèi)部暫時擱置權(quán)威和角色的身份意識，主動建構(gòu)基于情感對話的理性契約。

迄今為止，大學(xué)不僅是一個孕育科學(xué)的中心、技術(shù)機(jī)構(gòu)或者專業(yè)院系組成的集合體。大學(xué)是這樣一個有機(jī)體：社會通過大學(xué)，在集體智慧和全心全意的人文責(zé)任感的指引下，持續(xù)不斷地為我們的文明社會提供記憶和成熟的目標(biāo)。[30]大學(xué)不能變?yōu)楣δ苄?、工具性和利益代言者的機(jī)構(gòu)，它是由一群有生命的人組成的“學(xué)人共同體”，是靈魂的鵠地、信仰的高地、人類的“良心”，大學(xué)的靈魂體現(xiàn)在每一個大學(xué)人的靈魂之上，大學(xué)的溫度亦體現(xiàn)在每一個大學(xué)人的溫度之中。大學(xué)的溫度來源于師生共同體的關(guān)愛、來自組織內(nèi)在于心的溫情、離不開同窗之間相依相知的集體記憶。“大學(xué)之道無他，求其放心而已矣”。大學(xué)沒有其他目的，唯一的目的就是追求靈魂的沉思、豁達(dá)與本真，化人之本性，成亂世浮沉中一方凈土。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）