漠視與調(diào)適：生態(tài)系統(tǒng)理論下困境兒童生命教育研究

王錫輝 白秋月

摘 要：近年來，學(xué)生漠視生命的事件時(shí)有發(fā)生，引起社會(huì)大眾的廣泛關(guān)注，與此同時(shí)，社會(huì)也還存在著對(duì)生命本體教育的忽視。本？研究以困境兒童為研究對(duì)象，以生態(tài)系統(tǒng)理論為指導(dǎo)，從微觀、中觀和宏觀系統(tǒng)三個(gè)角度對(duì)困境兒童現(xiàn)狀及問題進(jìn)行分析，并結(jié)合社會(huì)工作服務(wù)的預(yù)防性功能、治療性功能與發(fā)展性功能提出生命教育調(diào)適策略，最后對(duì)生態(tài)系統(tǒng)理論和社會(huì)工作專業(yè)方法在困境兒童生命教育中的運(yùn)用提出幾點(diǎn)看法。

關(guān)鍵詞：困境兒童；生命教育；生態(tài)系統(tǒng)理論；社會(huì)工作

一、研究背景

現(xiàn)如今，困境兒童認(rèn)知渠道逐漸增加，但認(rèn)知面及認(rèn)知能力還存在許多不足，許多困境兒童對(duì)生命的理解認(rèn)識(shí)不夠，在面對(duì)壓力時(shí)不能正確處理，造成心理困擾，甚至心理疾病。近年來，兒童漠視生命的行為，如抑郁、暴力、自殘自殺常有發(fā)生，引起社會(huì)的廣泛關(guān)注。但與此同時(shí)，社會(huì)還存在著對(duì)生命本體教育的忽視。與普通兒童相比，困境兒童存在著生理困境和家庭監(jiān)護(hù)困境，在資源獲取和發(fā)展機(jī)會(huì)上要比同齡人少，有更大概率發(fā)生心理健康問題、問題行為等，需要社會(huì)對(duì)其進(jìn)行幫助。

困境兒童是社會(huì)工作基本服務(wù)對(duì)象，對(duì)困境兒童進(jìn)行生命教育是迫切的，但現(xiàn)有研究主要是如何將生命教育更好地滲入現(xiàn)有課程中，缺乏對(duì)于困境兒童本體生命教育的研究?；诖?，本研究提出將社會(huì)工作引入學(xué)校生命教育，從微觀、中觀、宏觀層面來分析研究困境兒童現(xiàn)狀與需求，并提出相應(yīng)策略，構(gòu)建兒童生命教育體系。

二、生態(tài)系統(tǒng)理論概述

生態(tài)系統(tǒng)理論由美國(guó)學(xué)者布朗芬布倫納提出，其認(rèn)為個(gè)體的發(fā)展與周圍環(huán)境之間相互聯(lián)系構(gòu)成了若干個(gè)系統(tǒng)，即微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)和外觀系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)將聚焦調(diào)整至個(gè)人所處的生活空間，注重環(huán)境對(duì)人的影響，卻很少?gòu)?qiáng)調(diào)個(gè)體的能動(dòng)性[1]。

查爾斯·扎斯特羅對(duì)其進(jìn)行了進(jìn)一步闡述，將個(gè)體的生態(tài)系統(tǒng)劃分成三種類型：微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)（見圖1）。微觀系統(tǒng)主要是指處于生態(tài)系統(tǒng)中的個(gè)人；中觀系統(tǒng)主要是指作用于個(gè)體的小規(guī)模群體，如家庭和學(xué)校；宏觀系統(tǒng)主要是指更大范圍的社會(huì)系統(tǒng)，如文化、社區(qū)。查爾斯·扎斯特羅認(rèn)為各個(gè)系統(tǒng)之間相互影響，相互作用，且這種相互影響會(huì)長(zhǎng)久存在，不斷變化[2]。本研究以查爾斯·扎斯特羅的生態(tài)系統(tǒng)理論為指導(dǎo)，從困境兒童的微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)開展研究，構(gòu)建困境兒童生命教育體系。

三、生態(tài)系統(tǒng)理論下困境兒童漠視生命的表現(xiàn)及原因

生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境的互動(dòng)及環(huán)境對(duì)個(gè)體的影響。困境兒童出現(xiàn)漠視生命的行為與周圍環(huán)境對(duì)于生命教育的忽視有必然的聯(lián)系。

（一）微觀層面：生命認(rèn)知水平較低，出現(xiàn)漠視生命行為

困境兒童由于自身身體缺陷或家庭支持薄弱，無法與正常兒童擁有相同的身心發(fā)展機(jī)會(huì)，又由于缺乏對(duì)于自己和生命的全面了解，更容易出現(xiàn)漠視生命的行為。在心理與認(rèn)知層面，困境兒童在面對(duì)自身身體的缺陷或者家庭的特殊性時(shí)，如無很好的引導(dǎo)，很容易出現(xiàn)自卑、內(nèi)向、孤僻的性格，在面對(duì)壓力時(shí)，也更容易出現(xiàn)焦慮、抑郁的狀態(tài)。在行為方面，困境兒童表達(dá)能力與社會(huì)交往能力較弱，在面對(duì)沖突時(shí)，更容易通過暴力的方式解決，也更容易出現(xiàn)自殘自傷的行為。

（二）中觀層面：精神關(guān)注缺乏，生命教育能力較弱

在家庭層面，困境兒童處于家庭結(jié)構(gòu)不完整和貧困之中，家庭給予孩子的支持相對(duì)較少，家庭對(duì)于孩子的關(guān)心也還主要停留在物質(zhì)需求層面，缺少對(duì)于孩子成長(zhǎng)過程中內(nèi)心感受和想法的關(guān)注，也缺乏對(duì)孩子進(jìn)行及時(shí)正向的引導(dǎo)和對(duì)于生命本體的教育。

在學(xué)校層面，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校主要存在兩方面的不足：一是學(xué)校缺乏相應(yīng)的問題反饋與疏導(dǎo)平臺(tái)。過往的主要問題多由服務(wù)對(duì)象自行解決，比較嚴(yán)重的問題由班級(jí)內(nèi)部解決或者通過德育處、團(tuán)委等進(jìn)行批評(píng)教育解決；而對(duì)于大多數(shù)服務(wù)對(duì)象而言，缺乏問題反饋途徑，消極情緒無法得到有效發(fā)泄，不利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)與預(yù)防服務(wù)對(duì)象的相關(guān)問題。二是目前部分學(xué)校心理健康與生命教育課程缺乏，僅有思想品德修養(yǎng)課程，每周的班會(huì)課是由各班的班主任自主安排的教育課，較少涉及生命教育及心理健康教育，更多的是說明行為規(guī)范要求及學(xué)校相關(guān)安排等。

（三）宏觀層面：生命教育意識(shí)淡薄，忽視生命本體教育

目前國(guó)內(nèi)以高考結(jié)果為學(xué)生評(píng)判指標(biāo)的社會(huì)風(fēng)氣還比較濃郁，兒童所處的生態(tài)環(huán)境，如家庭、學(xué)校、社區(qū)等到處都彰顯著“成績(jī)最重要”的思想。過分強(qiáng)調(diào)孩子的成績(jī)，忽視生命本體教育，由此引發(fā)考試壓力、緊張焦慮和親子矛盾等問題，使學(xué)生社會(huì)參與度低、情緒抑郁，甚至出現(xiàn)漠視生命的行為。對(duì)生命教育的研究也還主要停留在如何將生命教育更好地滲入現(xiàn)有課程中，對(duì)于生命教育融入家庭、社會(huì)的研究相對(duì)較少，相關(guān)研究與社會(huì)意識(shí)也還需要進(jìn)一步發(fā)展。

四、生態(tài)系統(tǒng)理論下困境兒童生命教育調(diào)適策略

在對(duì)困境兒童進(jìn)行服務(wù)時(shí)，可以生態(tài)系統(tǒng)理論為指導(dǎo)，根據(jù)社會(huì)工作服務(wù)的預(yù)防、治療和發(fā)展性功能開展相應(yīng)服務(wù)。在微觀系統(tǒng)，可對(duì)困境兒童進(jìn)行個(gè)案介入與小組干預(yù)，發(fā)揮治療性功能；在中觀系統(tǒng)，進(jìn)行家庭探訪，普及生命教育知識(shí)與營(yíng)造生命教育氛圍，并通過彩虹信箱搭建溝通平臺(tái)，發(fā)揮預(yù)防性功能，同時(shí)注重發(fā)展性功能的發(fā)揮，增強(qiáng)學(xué)生生命教育意識(shí)，提升教師生命教育能力，完善學(xué)校生命教育制度；在宏觀系統(tǒng)，宣傳生命教育知識(shí)，擴(kuò)大生命教育影響力，影響政策制定者，并在服務(wù)后期形成生命教育手冊(cè)，延展生命教育服務(wù)（見圖2）。

（一）微觀層面：改善個(gè)人困境，普及生命教育知識(shí)

個(gè)體既有生物意義，也有社會(huì)意義，個(gè)體與環(huán)境相互影響，對(duì)個(gè)體本身的改變和對(duì)環(huán)境的改變都非常重要。對(duì)于處于嚴(yán)重困境中的困境兒童，可以進(jìn)行個(gè)案輔導(dǎo)，提升其自信心與生命意識(shí)，改善現(xiàn)存困境；也可以招募具有相似經(jīng)歷的困境兒童組成支持性小組，打造增能的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，使組員們?cè)谛〗M里面相互支持，重新認(rèn)識(shí)自己，在活動(dòng)中不斷得到自我成長(zhǎng)，發(fā)掘自身的優(yōu)勢(shì)與潛能，改變過去不良行為習(xí)慣，認(rèn)識(shí)自身價(jià)值和生命的意義，從而健康成長(zhǎng)。

（二）中觀層面：搭建溝通渠道，增強(qiáng)生命教育能力

家庭和學(xué)校是兒童聯(lián)系最緊密的系統(tǒng)，也是對(duì)兒童影響最大的系統(tǒng)，且家庭系統(tǒng)與學(xué)校系統(tǒng)之間的聯(lián)系也會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生影響。因此，在家庭系統(tǒng)中，可進(jìn)入家庭宣傳生命教育知識(shí)，營(yíng)造良好的家庭生命教育氛圍。

針對(duì)學(xué)校系統(tǒng)，主要從兩方面進(jìn)行服務(wù)：一是針對(duì)困境兒童的同輩群體，也就是學(xué)校里面的普通兒童，開展“彩虹課堂”向他們普及生命教育知識(shí)，使其能夠認(rèn)識(shí)到生命的重要性，從而珍惜生命，健康成長(zhǎng)；二是針對(duì)學(xué)校教師群體，開展生命教育能力提升訓(xùn)練，使學(xué)校教師深入理解生命教育的理念，提升生命教育水平。

在家庭系統(tǒng)與學(xué)校系統(tǒng)的連接上，可依托校園實(shí)地懸掛信箱，開展“彩虹信箱”活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)來信表達(dá)需求、反饋問題，社會(huì)工作者與志愿者進(jìn)行信件回復(fù)，并根據(jù)來信內(nèi)容有針對(duì)性地解決問題、反饋需求。以學(xué)生為中心點(diǎn)，社會(huì)工作為媒介，進(jìn)行四方溝通，將學(xué)生的問題與需求分別對(duì)應(yīng)家長(zhǎng)、學(xué)校（教師、同學(xué)等）與社會(huì)工作。這既能為問題解決提供溝通平臺(tái)、搭建溝通橋梁，也能有效避免學(xué)生不愿當(dāng)面開口表達(dá)自我的窘境，調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行情感抒發(fā)、需求反饋及問題解決的主動(dòng)性，積極預(yù)防問題的發(fā)生。

（三）宏觀層面：提升生命教育意識(shí)，形成生命教育手冊(cè)

宏觀系統(tǒng)實(shí)際上是廣闊的社會(huì)意識(shí)形態(tài)，包括文化與制度，會(huì)直接或間接地影響困境兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得[3]。對(duì)于宏觀系統(tǒng)的改善，本研究提出開展以下幾方面的服務(wù)：首先，在開展生命教育活動(dòng)時(shí)，組織特色互動(dòng)活動(dòng)，積極與民政官員、社會(huì)大眾交流，提高全民的生命教育意識(shí)并影響政策制定者；其次，社會(huì)工作者總結(jié)生命教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，帶動(dòng)實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師結(jié)合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，共同編制具有中國(guó)本土特色的學(xué)校生命教育手冊(cè)；再次，社會(huì)工作者可以積極收集家長(zhǎng)意見，與家長(zhǎng)共同編制家庭版生命教育手冊(cè)，促進(jìn)生命教育的普適化。

五、結(jié)論與反思

（一）研究總結(jié)

在對(duì)困境兒童進(jìn)行生命教育服務(wù)時(shí)，生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作不應(yīng)只關(guān)注個(gè)體層面，還應(yīng)關(guān)注其所處的環(huán)境。在對(duì)環(huán)境進(jìn)行改善時(shí)，還需注意不同環(huán)境對(duì)困境兒童的不同影響，改善困境兒童個(gè)體微觀環(huán)境，積極推進(jìn)困境兒童生命意識(shí)的增強(qiáng)與漠視生命行為的改善，發(fā)揮社會(huì)工作的治療性功能；家庭與學(xué)校是對(duì)困境兒童影響最大的中觀系統(tǒng)，提升家庭和學(xué)校生命教育意識(shí)與能力對(duì)于預(yù)防困境兒童問題的發(fā)生尤其重要；政策和社會(huì)環(huán)境屬于宏觀系統(tǒng)，應(yīng)以政策指導(dǎo)為切入點(diǎn)，引導(dǎo)社會(huì)組織開展多樣困境兒童生命教育服務(wù)，營(yíng)造關(guān)注生命本體教育的社會(huì)氛圍，促進(jìn)困境兒童健康成長(zhǎng)。根據(jù)社會(huì)工作的治療性功能、預(yù)防性功能、發(fā)展性功能，分別從困境兒童的微觀、中觀和宏觀系統(tǒng)開展生命教育，符合理論要求，也具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

（二）專業(yè)反思

1.對(duì)服務(wù)中社會(huì)工作理論運(yùn)用的反思

生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要性、人與環(huán)境的互動(dòng)，其給社會(huì)工作提供了解決問題的視角和問題分析的框架。但在實(shí)務(wù)過程中也可以發(fā)現(xiàn)，兒童的生理與心理因素對(duì)其行為與成長(zhǎng)的影響也是非常大的。在運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)兒童進(jìn)行服務(wù)時(shí)，不能僅僅強(qiáng)調(diào)環(huán)境的影響因素，一味追求各個(gè)系統(tǒng)之間的平衡，還應(yīng)注意到環(huán)境之外的影響因素，如個(gè)體的主觀能動(dòng)性、個(gè)體的成長(zhǎng)經(jīng)歷，等等，不斷去發(fā)展和修正理論，同時(shí)需要注意理論在本地的適用性，即理論的本土化。

2.對(duì)服務(wù)中社會(huì)工作專業(yè)方法的反思

在服務(wù)過程中運(yùn)用的主要方法有個(gè)案工作與小組工作。個(gè)案工作強(qiáng)調(diào)與服務(wù)對(duì)象建立一對(duì)一的專業(yè)關(guān)系，小組工作注重運(yùn)用團(tuán)體動(dòng)力[4]，兩者對(duì)于改善服務(wù)對(duì)象的問題都具有一定的積極意義，但在評(píng)估上不能完全保證客觀性。個(gè)案工作與小組工作在進(jìn)行服務(wù)時(shí)，注重服務(wù)對(duì)象的知情同意，會(huì)與服務(wù)對(duì)象說明服務(wù)目標(biāo)，服務(wù)對(duì)象知道了社會(huì)工作者的服務(wù)目標(biāo)后，會(huì)有意無意地按照社會(huì)工作者的意愿進(jìn)行行動(dòng)，這會(huì)影響評(píng)估的客觀性。此外，社會(huì)工作專業(yè)方法在運(yùn)用時(shí)，還應(yīng)注重不同地區(qū)的差異性，促進(jìn)專業(yè)方法的本土化。

3.對(duì)服務(wù)中社會(huì)工作服務(wù)專業(yè)技巧與能力的反思

學(xué)校社會(huì)工作在對(duì)兒童進(jìn)行服務(wù)時(shí)，要注意服務(wù)的動(dòng)態(tài)性與連續(xù)性。兒童在心身發(fā)展方面較為迅速，要不斷進(jìn)行評(píng)估，調(diào)整介入手段與介入方法。同時(shí)，要保證服務(wù)的穩(wěn)定性，因?yàn)閮和A段是“健康人格”形成的重要階段，社會(huì)工作者在進(jìn)行服務(wù)時(shí)，要確保服務(wù)理念和前后態(tài)度的一致性，以及服務(wù)輸入的連續(xù)性，讓兒童能夠在穩(wěn)定的環(huán)境中成長(zhǎng)。此外，在服務(wù)過程中還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)服務(wù)傳遞人員的培訓(xùn)，目前服務(wù)傳遞人員面臨專業(yè)知識(shí)不足的困境，服務(wù)專業(yè)性不能得到有效保障。進(jìn)行服務(wù)傳遞的人員主要是這兩類人員：一是剛從學(xué)校畢業(yè)的社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生，或者是還未畢業(yè)的實(shí)習(xí)生，他們有一定的理論知識(shí)，但實(shí)務(wù)知識(shí)缺乏，還不能很好地將理論知識(shí)與實(shí)務(wù)相結(jié)合[5]；二是不具有專業(yè)背景卻有一定實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)工作者，他們理論知識(shí)、專業(yè)知識(shí)相對(duì)缺乏。因而需要加強(qiáng)對(duì)服務(wù)傳遞人員的培訓(xùn)，只有服務(wù)傳遞人員的專業(yè)能力提升了，服務(wù)的專業(yè)性才能得到保障。

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