“寫作支架”，用在習作障礙處

汪璐璐

摘要：學生在習作過程中往往會遇到“不愿寫”“沒的寫”“不會寫”“不想改”等諸多障礙，需要教師為其提供適切的“寫作支架”。針對習作動機“無心插花”的障礙，運用任務支架、概念支架;針對習作構思“無計可施”的障礙，運用問題支架、圖表支架;針對習作選材“無米下鍋”的障礙，運用策略支架;針對習作起草“無言以表”的障礙，運用例文支架;針對習作修改“不愿動刀”的障礙，運用元認知支架。

關鍵詞：習作支架;動機;構思;選材;修改

寫作是一個復雜的信息加工過程，包括習作前確定習作目的、選擇閱讀對象、篩選習作材料，習作中搭建框架、組織言語、形成句段，習作后評價修改完善。小學生受其認知水平、生活經(jīng)驗、表達能力的限制，在習作過程中往往會遇到諸多障礙——“不愿寫”“沒的寫”“不會寫”“不想改”。想讓他們親近習作、享受習作，需要教師針對其面臨的不同習作障礙搭建適切的“寫作支架”?！皩懽髦Ъ堋笔窃趯W生現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間搭建的“腳手架”，有提示、建議、觸發(fā)、指導習作的功能，助力學生獨立完成障礙重重的習作任務。本文著眼探究“寫作支架”在學生習作障礙處的運用。

一、任務支架、概念支架：用在習作動機“無心插花”的障礙處

學生怕習作，一遇習作就沒動力，“無心插花”，原因主要有二。第一，教師習作教學中的“程序性”指導“揭題→明確要求→學生撰寫→教師批改”在很多情況下與學生的習作能力、生活經(jīng)驗不吻合，致使學生在習作過程中常常是“為習作而習作”，并不清楚自己“為什么寫”“寫給誰看”。第二，學生自身的習作知識儲備有限，通常無法理解與本次任務相匹配的習作概念，如“文體類型”“表達方法”“言語風格”等，容易造成畏難情緒，進而導致“不會寫”“寫不好”。“對癥下藥”，可引入任務支架和概念支架，引發(fā)學生正確而積極的習作動機。

首先，在教學伊始引入任務支架，師生共同分析習作任務，讓隱藏于習作內(nèi)容中的“讀者”與“目的”顯性化，激發(fā)學生寫的興趣，生發(fā)正向習作動機。例如，三年級上冊《習作1：猜猜他是誰》是這樣發(fā)布習作任務的：我們來做一個“猜猜他是誰”的游戲吧！選擇一個同學，用幾句話或一段話寫寫他……寫好以后，讀給同學聽，看看能不能猜出你寫的是誰。教材編者把完成本次習作置于學生喜聞樂見的“游戲情境”中，清楚地指出這篇習作的讀者是“同班同學”，目的是“讓同學猜出你寫的是誰”。對于這類習作的教學，教師可以直接使用教材提供的任務支架，組織學生參與游戲，讓他們在給熟悉的同伴“畫像”的過程中把握“他”的特點，理出能夠凸顯人物特點的相關事件，掃除習作動機障礙，有興致地參與習作。

教師還可以針對具體的習作任務，仿照上述案例自主設計任務支架。例如，四年級上冊《習作5：生活萬花筒》要求學生選一件印象深的事，按一定的順序把這件事寫清楚。教師開展習作教學時完全可以個性化設計任務支架，以特定的任務情境幫助學生明確閱讀對象和習作目的：“校報‘生活萬花筒欄目發(fā)布了一則征稿啟事，需要同學們從自己的生活中選一件印象最深的事，按一定順序清楚地記錄下來。只要這件事也能給讀過的老師、同學留下深刻的印象，它就有可能被編輯采用哦！心動不如行動，趕緊投稿吧！”在具體情境中明確習作閱讀對象和習作目的，能夠更好地激發(fā)學生的習作興趣和習作主動性，引發(fā)學生的習作認同感。需要提醒教師注意的是，使用這一支架時，任務情境要一以貫之，不能虎頭蛇尾，草草收場。

其次，引入概念支架，幫助學生識別有利于完成本次習作任務的關鍵性、有價值的概念，形成明晰的概念組織結構，助力習作任務的達成。例如，三年級上冊《習作3：我來編童話》要求學生在完成本次習作之前必須對“童話”這一文體概念有基本認識。教學伊始，筆者先與學生交流自己喜歡的童話故事，自然而然地引入概念支架，將童話故事的特點“大千世界的動物、植物都會說話、會思考”“充滿奇妙的想象”“于神奇的情節(jié)中蘊含一定的道理”等實時滲透。由此，學生習作時就不會受之前其他文體創(chuàng)作的影響，產(chǎn)生“花怎么會說話”“啄木鳥怎么會逛森林超市”等困惑，因為他們已經(jīng)知道“童話就是這樣的”。再如，完成三年級下冊《習作1：我的植物朋友》之前，學生需要對“描寫”這一習作概念有基本的了解。教學中，筆者同樣引入了概念支架，讓學生感受藝術品中“白描”與“彩繪”的區(qū)別，明白“把自己看、摸、聞中的發(fā)現(xiàn)直接記錄下來，就是白描”，而“融入自己的感受、情感全面具體地介紹一種植物，就是彩繪”。由此，學生描寫自己的植物朋友時就能根據(jù)它們不同的特性，在“白描”與“彩繪”之間靈活切換，選擇最適切的描寫手法。

任務支架、概念支架的運用，能讓學生在明確“寫什么”、了解相關習作知識的過程中降低“畏難情緒”，表現(xiàn)得更加積極、更有自信。

二、問題支架、圖表支架：用在習作構思“無計可施”的障礙處

有了寫的興趣，并不意味著學生就可以“眉頭舒展”“妙筆生花”。他們剛剛?cè)计鸬牧曌鲃恿Γ３驗椴恢谰唧w“怎么寫”而在提筆不久后“消失殆盡”。不少學生知道自己要“寫什么”，歡歡喜喜準備動筆后，才發(fā)現(xiàn)自己“半天也寫不出一個字”，面對習作“無計可施”。此時，教師需要為學生匹配問題支架、圖表支架，幫助學生憑借問題串和圖表，打開習作思路，初步掌握“謀篇布局”的方法。

先說問題支架，它是以問題串的方式，在學生潛在的發(fā)展水平與習作任務之間搭建“腳手架”，幫助學生搭建語篇框架。周子房博士在《作文教學中的問題支架》中介紹了一位教師讓學生通過回答系列問題完成優(yōu)秀作文《監(jiān)考老師》的方法，值得借鑒。文中，教師按照事情發(fā)展順序編制了6個問題：①你平時考試緊張不緊張？這一次呢？如緊張，說明為什么。②你坐進教室，在等監(jiān)考老師來時，想了些什么？③監(jiān)考老師走上講臺后，說了些什么？你的感覺是什么？④監(jiān)考老師發(fā)完試卷后，又說了些什么？你的感覺是什么？⑤在考試過程中，監(jiān)考老師在你身邊停留過沒有？如果停留了，把他停留在你身邊時的情景寫出來。⑥他給你的最后印象是什么？學生把每個問題的答案寫成小節(jié)，組合起來就是一篇完整的文章。對于缺乏語篇結構知識積淀的小學生而言，用問題支架導寫，對于他們整體把握習作結構無疑會產(chǎn)生立竿見影的效果。

教材從學生寫的角度，幾乎為每項習作任務都精心編制了系列問題，為教師運用問題支架指導學生習作提供了極大的方便。例如，四年級上冊《習作2：小小動物園》中，教材提供了問題“你的家人和哪些動物比較像”“什么地方像”“每天生活在這個‘動物園里，你感覺怎么樣”;六年級下冊《習作6：插上科學的翅膀飛》中，教材提供了問題“在你的筆下，人物的生活環(huán)境會是怎樣的”“他們可能運用哪些不可思議的科學技術”“這些科學技術使故事中的人物有了怎樣的奇特經(jīng)歷”。將這些問題進行細化改造，搭建問題支架，啟發(fā)學生思考，學生便能悟出構思的“招數(shù)”，掃除構思障礙。

除了直接使用教材提供的問題串導寫，教師還可以自行設計問題支架。例如，教學三年級上冊《習作3：我來編童話》時，筆者設計了導寫問題“啄木鳥冬天的時候為什么要去森林超市呢”“星期天，小河邊為什么突然出現(xiàn)了玫瑰花呢”，鼓勵學生順著問題自由想象，他們便能“組合”出有趣的童話故事。

需要注意的是，問題支架的設計是建立在教師對單次習作任務分析研究的基礎之上的，是教師自身謀篇布局能力的外顯。這種精細化、程序化的問題導寫支架，容易在某種程度上限制學生的思維。因此，設計或運用問題支架，務必要將問題的開放度、支架運用的時機考慮在內(nèi)，避免千篇一律的支架形式。

再說圖表支架，它是引導學生通過繪制圖畫、表格，直觀呈現(xiàn)習作思路，以此指引后續(xù)習作活動。圖表支架在幫助學生搭建語篇框架，從題目是什么、開頭寫什么，到中間選擇哪些東西介紹、用什么承接語，再到結尾如何照應開頭等方面，都獨具優(yōu)勢。

例如，教材在五年級上冊《習作4：二十年后的家鄉(xiāng)》中直接提供了一份習作提綱供學生參考、模仿。教學時，筆者將教材提供的完整的習作提綱設計成了一張留白的表格（見表1），留下更多空間讓學生去構思、去想象。

圖表支架的運用，是一個由扶到放的過程。訓練初期，教師需要手把手地指導學生如何設計表格、填寫表格;訓練后期，表格的設計則可根據(jù)學生個體的經(jīng)驗變得更加開放、多元。需要注意的是，學生使用圖表支架進行構思的習慣與能力養(yǎng)成是建立在理解支架的基礎上的，在理解的基礎上使用才更有效。

三、策略支架：用在習作選材“無米下鍋”的障礙處

假日旅行、看電影、吃大餐、過繽紛的節(jié)日、參加各類社會實踐……當下小學生的生活可謂“豐富多彩”，但是一提到“寫”，不論是當事人還是指導教師，仍然會覺得學生現(xiàn)實生活與習作內(nèi)容很難有效勾連，在選材方面有“無米下鍋”的障礙。跨越這一障礙的關鍵，是要幫學生找到“合適的米”。無疑，運用策略支架最為合適。

策略支架，“是為幫助寫作者完成寫作任務提供的各種方法或者路徑。從指導選材的角度而言，策略支架常以‘簇形圖的形式呈現(xiàn)，可以迅速引導學生把現(xiàn)實生活中的經(jīng)歷加工、轉(zhuǎn)化為寫作素材”。其中提到的“簇形圖”，也被葉黎明教授稱為“頭腦風暴”策略支架。大概的做法是，先在一張紙的中央寫一兩個主題詞，接著針對這一兩個詞語想開去，簡略地記錄所想到的一切東西;每當你記下某個事物或者某件事情，便圍繞它畫一個圈;最后把那些相互關聯(lián)的事物或者事件用線連接起來。圖形展開的面積越大，連接的線條越細密，習作內(nèi)容就越豐富。

例如，教學四年級下冊《習作1：我的樂園》時，筆者立足教材提供的素材，創(chuàng)造性地引入策略支架，讓學生收獲了豐富的習作素材。筆者在黑板中心寫下主題詞“我的樂園”，和學生一起討論，讓思維拓展，向各個角度生發(fā)出了“班級圖書角”“滿是玩具的房間”“村頭小河邊的草地”“爺爺?shù)牟说亍薄皩W校的籃球場”“家里的院子”等“樂園”。隨著這張圖的元素越來越多，內(nèi)容越來越多元，學生的選材視角完全被打開，逐漸明白寫“我的樂園”，可以寫自然界的一處風景，可以寫學校、班級中的一片小天地，可以寫家中的一個小角落……只要這些地方留下了我們的歡聲笑語，給我們帶來過無窮的歡樂，就可以稱之為“樂園”。由此抒發(fā)情懷，學生“有米下鍋”，表述就順暢多了。

值得一提的是，策略支架很多時候都表現(xiàn)為“頭腦風暴”，是一個動態(tài)的思考過程，不能讓學生固定地根據(jù)教材或教師繪制的圖表選材，而要在師生共同的思維參與、思維碰撞中“生產(chǎn)”素材。另外，根據(jù)策略支架“頭腦風暴”后，師生提及的材料往往是零散雜亂的，還需要繼續(xù)推進思維，對發(fā)散的內(nèi)容做出一定的梳理，進而明晰、調(diào)取最為合適的習作素材。

四、例文支架：用在習作起草“無言以表”的障礙處

有寫的興趣，有寫的思路，也有寫的內(nèi)容，學生在真實的習作過程中還會遭遇“起草障礙”。他們不知道如何把已經(jīng)“想清楚”的內(nèi)容“寫清楚”“寫具體”。這樣“無言以表”的尷尬，往往表現(xiàn)為“寫不清楚，詞不達意，句段雜亂無章”“寫不具體，人、物描寫缺少細節(jié)，事件記敘缺少過程，發(fā)表觀點時支撐中心意思的材料單薄”“寫不生動，不會觀察、不善聯(lián)想，無法將自己對人、事、物產(chǎn)生的個性化體驗與感受形象地表達出來”。匹配有效的起草支架，非例文支架莫屬。

葉黎明教授強調(diào)：“對寫作范例的語言形式作充分、精細的分析，是提高學生語言表達能力的重要途徑。因此，開發(fā)嵌入寫作知識的例文支架，是寫作教師必備的技能之一。”例文支架是習作教學中用以指導學生表達的常用策略。習作教學中，我們常將學生的“起草障礙”定位在第三層次，即“寫不生動”上。針對這一層次，可以為學生提供可供參考的美文佳作——范文，或者更接近學生“最近發(fā)展區(qū)”的伙伴作文，讓學生在半模仿半創(chuàng)作中獲得“思”和“寫”的啟發(fā)，洞悉潛藏于其中的習作知識，了解“作者為什么要這么寫”“作者寫的好在哪里”“我可以怎么在他的基礎上寫出我的風格”等，快速疏通“起草障礙”，走出“無言以表”的尷尬境地。

例如，四年級上冊《習作5：生活萬花筒》的單元語文要素直指“把事情寫清楚”。為達成這一習作目標，教材提供了兩篇精讀課文，即《麻雀》和《爬天都峰》;“交流平臺”再現(xiàn)了兩篇課文把事情寫清楚的方法：要按照一定的順序?qū)懀ㄅ郎角?、爬山中、爬山后），還要把看到的、聽到的、想到的都寫下來（麻雀與獵狗相遇的場景）。后面展示的兩篇習作例文《我家的杏熟了》《小木船》，更是采用批注的方式，介紹了作者把事情寫清楚的“秘訣”，如，抓住奶奶打杏、分杏時的動作和語言，把事情寫清楚。在學生大概了解這些方法、進入自主習作階段時，筆者適時將包含習作知識的例文、例文片段、教師“下水文”、“伙伴作文”等展示給學生看：敘事凌亂時，提示他們?yōu)g覽《爬天都峰》的細節(jié)，感受作者如何做到有順序地寫;輕描淡寫時，帶領他們再讀《麻雀》中“麻雀與獵狗相遇的場景”的片段，感受作者全息觀察并融入自己感受的絕妙之處;缺乏真情實感時，展示教師撰寫的“下水文”，讓他們領會情感的實時滲透;沒有詳略時，讓他們閱讀“伙伴作文”，感受詳細描寫對于寫清楚一件事的重要性……不同角度例文的展示，向?qū)W生傳遞了“復盤”習作的每個要領，無形中，便讓學生獲得了可以隨時借鑒的、可以觸動自我表達的“有效經(jīng)驗”。

五、元認知支架：用在習作修改“不愿動刀”的障礙處

好文章是改出來的。初稿完成后，仍然有大量的工作要做，包括修改、校訂等。不少學生每次完成習作任務都抱著“寫完大吉”“不想再多看一眼”的心態(tài)，甚至不會用心體會教師評語。這“不愿改”的背后，既有教師對修改后習作講評的不重視，也有學生對文章“傷筋動骨”的懼怕。元認知支架能夠幫助學生管理自己在習作過程中的思維，并指導學生在修改習作階段進行有效反思。

周子房博士介紹過美國寫作教材中出現(xiàn)的輔助學生修改習作的元認知支架：“我一直在談我的話題嗎？我實現(xiàn)我的目的了嗎？我的心中有讀者嗎？我的主要思想清楚嗎？我提供了足夠的細節(jié)材料嗎？會不會過多？” 分別從“聚焦主題”“觀照讀者”“思路清晰”“詳略得當”等方面，指出了再認個體習作，提升修改水平與能力的路徑。元認知支架常常以問題提示的形式出現(xiàn)，也可以是建議。引入元認知支架落實“講”“評”“改”活動，使用最多的是“評價表”或“習作建議”。

例如，教學五年級上冊《習作4：二十年后的家鄉(xiāng)》，筆者運用元認知支架，從“前后對比生疑問”“列舉智能展新貌”“有聲有色繪畫卷”三個層面啟示學生邊習作，邊反觀、調(diào)適自己的習作。完成習作后，又讓學生回過頭來從這三個層面自評、互評習作，通過思考系列問題“我的文章展現(xiàn)出家鄉(xiāng)20年前后的巨大變化了嗎”“我列舉了20年后家鄉(xiāng)諸多智能生活的場景了嗎”“對于場景的描寫，我做到有聲有色了嗎”等檢視自己的習作。依據(jù)這樣的元認知支架，學生的評價就有了抓手。他們興致勃勃地帶著“放大鏡”審視自己習作暴露出的問題，并自主修改完善，效果一目了然。

同樣，教學《習作8：推薦一本書》，習作結束，筆者提供元認知支架，讓學生從“推薦的理由可以只寫一點，也可寫幾點。注意分段寫”“把重要的理由寫具體。如果你推薦的是一本小說，可以結合書中的相關情節(jié)、任務、對話或插圖來說明你的理由;如果你推薦的是一本科普讀物，可以說說你獲取到哪些有趣的知識或獨特的想法。另外，你還可以轉(zhuǎn)述或摘錄書中的精彩片段，引用別人對這本的評價”“我推薦的一本書是能否激發(fā)同伴閱讀的興趣”三個層面，對照檢查自己在推薦這本書的時候?qū)懥藥讉€理由，是否分段闡述，理由是否具體。如果沒有做到，要適當?shù)卣{(diào)整格式或修改內(nèi)容。

教什么，寫什么，評什么，教、學、評一致，才能確保學生習作能力的穩(wěn)步提升?！皩懽髦Ъ堋敝荚诟玫胤沼趯W生習作。教學過程中，教師需立足不同的習作內(nèi)容，根據(jù)不同支架的功能和特點靈活選用支架，有效幫助學生消除習作過程中的不同“障礙點”，持續(xù)提高習作水平，有效提升習作素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 榮維東.我國寫作教學的主要問題及其解決路徑[J].課程·教材·教法，2012（11）.

[2] 葉黎明.支架：走向?qū)I(yè)的寫作知識教學[J].語文學習，2018（4）.

[3] 周子房.寫作學習支架的設計[J].語文教學通訊，2015（7）.

[4] 吳勇.寫作支架：走向言語實踐的習作教學——統(tǒng)編版習作教材助力系統(tǒng)的教學探索[J].小學教學設計，2019（34）.

[5] 周子房.作文教學中的“支架問題”——從育英老師的教學案例談起 [J].語文教學通訊，2010（27）.

[6] 周子房.構思階段學習支架的設計與運用[J].中學語文教學，2015（11）.