農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式構建研究

【摘要】全科型小學教師主要是針對當下農(nóng)村地區(qū)小學教師資源匱乏的情況提出，有利于農(nóng)村地區(qū)有限教學資源的利用。本文主要從當下小學教育專業(yè)的全科型人才培養(yǎng)模式構建的必要性出發(fā)，明確了在當下模式構建中存在的問題，提出了農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式的原則，進而提出了農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式構建策略，即：建立明確的農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)方向，形成全新的農(nóng)村全科型小學教師課程系統(tǒng)，建立起完善的“校-?！睂嵙暸嘤枡C制，以期為農(nóng)村小學教育培養(yǎng)更加優(yōu)質的全科型教師提供借鑒。

【關鍵詞】小學教育專業(yè)? 農(nóng)村全科型教師? 培養(yǎng)模式

【基金項目】課題來源：湖南省社科評審委員會課題：基于需求分析的農(nóng)村卓越小學英語教師培養(yǎng)模式研究，課題編號：XSP18YBC359。

【中圖分類號】G625.1 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）40-0032-03

由于我國城鎮(zhèn)化進程的不斷加快，城市中小學的數(shù)量逐漸趨于飽和，對于小學教師的要求也有所降低，并不需要單獨計劃增加城市小學教師的數(shù)量。和城市不同，農(nóng)村小學的基數(shù)較大學生數(shù)量多，但是相對應的師資力量較為缺乏。農(nóng)村小學對教師的數(shù)量要求較高，但是由于鄉(xiāng)下條件較差，很多教師畢業(yè)后更傾向于前往城市進行教學，但是由于城市教師數(shù)量飽和，很多教師并不難找到合適的工作，這是矛盾所在?，F(xiàn)階段，為了滿足農(nóng)村小學的教學要求，在教師數(shù)量一定的前提下，就需要培養(yǎng)農(nóng)村全科型小學教師。

一、農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式構建的必要性

雖然農(nóng)村學生數(shù)量較多，但是小學往往分布較散，不能夠形成有效的規(guī)模。這樣一來就不能夠根據(jù)所開設的實際課程進行專業(yè)的師資力量配備。并且在一些山區(qū)等地處偏遠，人員稀少的農(nóng)村小學，一個教師往往需要對全部年級的學生負責。在一些農(nóng)村小學規(guī)模較大的地區(qū)，1～3年級的教師包班教學的現(xiàn)象十分普遍。

現(xiàn)階段小學教師的培養(yǎng)模式往往都是單一方向，這種模式雖然能夠培養(yǎng)教師的專業(yè)能力，從而勝任符合自己專業(yè)的單一學科教學，但是在農(nóng)村小學教師數(shù)量匱乏的情況下，這種模式已經(jīng)不能夠順利開展。單一方向的培養(yǎng)模式，想要擔任其他學科的教學，還需要接受較長時間的專業(yè)訓練，這對于農(nóng)村小學來說是不允許的，更是不現(xiàn)實的。

從以上各種情況能夠得出一個結論，農(nóng)村小學迫切需要構建全科型小學教師培養(yǎng)模式，用這種方法來解決農(nóng)村小學教師數(shù)量不足的窘?jīng)r。

二、農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式構建中存在的問題

（一）重理論輕實踐

受到傳統(tǒng)的學術理性教育觀念的影響，我國大部分教師在實際教學過程中都是分學科的邏輯出發(fā)，用抽象的概念和理論為重點來構建整個課堂，他們認為理論的抽象化水平越高，那么對教學實踐的指導作用就越大。

在重理論輕實踐的價值取向引導之下，我國教師的教育課程往往重點關注知識和邏輯，而忽視對生活實際的探究?，F(xiàn)階段，我國農(nóng)村教師往往是知道教什么，但是不注重方法。在教學過程中只注重單純的技能訓練，卻不能引導學生進行有效的思考，培養(yǎng)其發(fā)散思維。長此以往，培養(yǎng)的學生只會按照教師教授的思路解決固定的問題，不利于學生實踐知識的生成和實踐智慧的培養(yǎng)。

教師的天職就是培養(yǎng)學生，這也決定了教師教育是一種實踐性的科學。但是在重理論輕實踐教育模式的影響下，我國大部分學校的師資隊伍缺乏、教學設備落后，教師只能將課本中的抽象概念原封不動地傳授給學生。這也就導致了學生在學習過程中沒有結合自身經(jīng)驗，脫離了生活實際，并不能將課堂知識真正地融入到實際應用過程中

（二）師資隊伍缺乏、教學設備落后

由于農(nóng)村小學條件較差，資金不足，雖然能夠滿足基本的文化課教學，但是音體美等技能課程卻沒有相應的專業(yè)教師。由于缺乏相應的師資隊伍，小學全科教師實踐能力的培養(yǎng)效果不佳。

雖然我國教育部門對學生的基本功訓練有相關規(guī)定，但是缺乏足夠的教師培訓，導致了教師經(jīng)驗不足，實際的教學和部門的規(guī)定有偏差，農(nóng)村學生的基本技能訓練缺乏有效性和針對性。另外，校外實踐缺乏指導、全科教師教學能力相對不足，這同樣也對農(nóng)村全科教師的教學帶來了難度。

（三）校外實踐缺乏指導、全科教師教學能力相對不足

教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》要求，承擔教師教育工作的高等學校，在以教師見習，實習和學習為主要模塊的全過程中，要堅持貫穿教師培訓的全過程。構建包括教師道德經(jīng)驗，教學實踐，班級管理實踐，教學研究實踐等在內的全面的教育實踐內容體系，以有效地實施不低于一學期的師范生教育實踐體系。然而，在實際調查中發(fā)現(xiàn)，校外的練習點廣泛分布在全省偏遠的農(nóng)村地區(qū)，甚至省外的一些練習基地。校外實習遠離相應的培訓學院和大學，并且缺乏相應的有效監(jiān)督和管理，因此很難保證足夠的課堂教學時間。一些經(jīng)濟貧困的農(nóng)村地區(qū)缺少硬件設施，教學方法和手段，落后于城市學校和其他農(nóng)村學校，小學的全科教師在學校的學習經(jīng)驗與實際脫節(jié)，難以有效地應用于教學實踐。

三、農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式原則

（一）為農(nóng)村小學培養(yǎng)師資

農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式僅適用于農(nóng)村小學，由于城市小學師資力量充足，并不需要專門培養(yǎng)全科型小學教師來彌補教師數(shù)量上的不足。由于教育的本質是培養(yǎng)人、發(fā)展人，作為一個高尚的社會活動，需要將其做好準確的定性。對于農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式來說，就需要定向在農(nóng)村專門為農(nóng)村小學培養(yǎng)教師。并且我國教育部也對高等院校的專業(yè)建設提出了明確的要求：小學教育專業(yè)建設的指導思想就是面向地方性教育，主要是服務于基礎教育。由此可見，構建小學教師全科型培養(yǎng)模式是時代的要求和基礎教育的需要。

所以農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式的原則之一就是定性在農(nóng)村，專門為農(nóng)村小學增強師資力量，培養(yǎng)全科型小學教師。

（二）培養(yǎng)全科小學教師

由于農(nóng)村小學教師數(shù)量較少，只有培養(yǎng)擔任多個學科甚至全部學科的小學教師，才能彌補這個不足。所以，為了改善農(nóng)村小學教育現(xiàn)狀，就需要極力推行全科型小學教師培養(yǎng)模式。

農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式的原則之二就是要定性在全科，培養(yǎng)全科型小學教師服務于農(nóng)村小學教學，只有這樣才能凸顯專業(yè)的師范特征。

（三）凸顯專業(yè)的師范特征

農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式的主要培養(yǎng)目標是農(nóng)村小學教師，這也就決定了小學教育的專業(yè)限制屬于專業(yè)技術教育，必須要充分凸顯專業(yè)的師范特征。這樣的定向培養(yǎng)模式不僅能夠破解師資力量薄弱的難題，而且是補充鄉(xiāng)村師資力量的重要途徑。綜合全面型發(fā)展的農(nóng)村小學全科型教師能夠促進農(nóng)村學生全面發(fā)展，能夠適應新時代強國戰(zhàn)略對于農(nóng)村基礎教育的需要，也是實現(xiàn)農(nóng)村基礎教育實踐的需要。

四、農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式構建策略

從上文的研究可以發(fā)現(xiàn)，當下農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式的構建依然存在很多問題，因此此次研究根據(jù)存在的問題提出了具體的改進策略，以下是從三個不同角度分析了改進措施。

（一）建立明確的農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)方向

張艷芬在《構建農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式的必要性》（2015）中提出，要想建立起現(xiàn)代化的農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式，首先應該建立明確的農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)方向。受傳統(tǒng)應試教育理念的影響，當下部分小學，尤其是農(nóng)村地區(qū)的小學，往往會將學習成績的提升作為教師教育能力的唯一評判標準。在這樣的大環(huán)境下，往往會導致小學教師培養(yǎng)方向的偏差。因此，在以后的教學中應該立足于全科型小學教師，建立明確的培養(yǎng)方向，將小學教師能力評判標準全面化、多樣化，從教學質量、教育能力以及不同科目的教學能力出發(fā)，培養(yǎng)全能型教學人才。從農(nóng)村小學的角度來講，其與發(fā)達城市的小學有著本質上的區(qū)別，發(fā)達地區(qū)的學校教學資源充足，優(yōu)秀的經(jīng)濟、人文環(huán)境更能夠吸引人才，尤其是近幾年，部分發(fā)達地區(qū)的教育資源已經(jīng)趨于飽和狀態(tài)，而農(nóng)村地區(qū)的教師資源依然是抑制當?shù)亟逃桨l(fā)展的主要因素。

因此，接下來的教師培養(yǎng)工作應該從農(nóng)村真實教育環(huán)境出發(fā)，充分考量農(nóng)村地區(qū)的教育現(xiàn)狀，通過整合教材資源，從教學的本質出發(fā)，引導小學教師養(yǎng)成更強的科目適應能力，當農(nóng)村小學需要教師身兼數(shù)科或科科轉換時可以有更為強大的應對能力。不僅如此，在今后的小學教師培養(yǎng)工作中應該將工作的重心從高質量科目教學人才向高適應能力的教學人才轉變，集中針對農(nóng)村地區(qū)的教學環(huán)境改進人才培養(yǎng)模式，以此提升小學教師培養(yǎng)的針對性。

（二）形成全新的農(nóng)村全科型小學教師課程系統(tǒng)

傳統(tǒng)的小學教師往往是分科型小學教師，課程系統(tǒng)以語文、數(shù)學、英語為主，以音樂、體育等藝體類科目為輔。鐘興華，鄧萌在《基于“UGS三位一體”的全科型農(nóng)村小學教師培養(yǎng)研究》（2018）中提出，傳統(tǒng)課程系統(tǒng)單一，難以實現(xiàn)全科型小學教師的培養(yǎng)目標。而全新的農(nóng)村全科型小學教師課程系統(tǒng)從教學內容的類型出發(fā)，將小學課程知識分為了三大類，即人文類、自然類和藝體類，在小學教師培養(yǎng)過程中就可以針對這些不同的課程類型形成全新的農(nóng)村全科型小學教師課程系統(tǒng)。首先，需要對這三大類科學知識進行分類和細化，以此帶給學生更多、更優(yōu)質的課程;其次，需要針對農(nóng)村地區(qū)的教學實際情況對難以實現(xiàn)的、教學難度較大的教學內容進行篩選，留下最精煉、最適合農(nóng)村地區(qū)小學教學的內容;最后可以采取選修的方式供小學教師選擇，選擇自己教學能力強的教學內容，以身兼多科的方式為學生提供教學。選擇這樣的課程系統(tǒng)一是為了盡量為農(nóng)村地區(qū)的小學生提供更多種類的教學內容，二是為了盡量優(yōu)化教學資源，在有限的教學環(huán)境下為學生提供最佳的教學內容，以此帶動農(nóng)村地區(qū)小學教學質量的提升。

從當下農(nóng)村地區(qū)小學教學的實際情況來看，有部分小學雖然實現(xiàn)了教師的全科教學模式，但在分工上缺乏合理性，部分教師身兼不同年級的不同科目，或部分教師人文科與藝體科相結合，導致部分娛樂性比較強的科目被“吞并”。因此，在農(nóng)村地區(qū)全科型小學教師培養(yǎng)過程中，還應該養(yǎng)成教師分科不分心的原則，雖然自身身兼數(shù)科，但是要對學生的各項科目負責，將學生綜合素質的提升作為自身的責任，避免影響學生的學習積極性。

（三）建立起完善的“校-?！睂嵙暸嘤枡C制

勞高術，唐彰新，向自發(fā)在《農(nóng)村小學全科型教師培養(yǎng)存在的問題及對策研究——以玉林師范學院兩年制免費師范生為例》（2018）提出了“校-?！睂嵙暸嘤枡C制更有利于農(nóng)村全科型小學教師的培養(yǎng)。所謂的“校-?！睂嵙暸嘤枡C制主要是為了提升當下教育類學生的“全科”教學意識。因為當下的教育類學生部分來自城市，其無法理解身兼數(shù)科的“全科型”小學教師存在的意義，甚至部分學生盲目認為“術業(yè)有專攻”，身兼數(shù)科意味著不專業(yè)、無法深入鉆研。因此，學校應該建立起完善的“校-?！睂嵙暸嘤枡C制，讓教育專業(yè)的學生意識到農(nóng)村地區(qū)開展全科教學的原因，讓其真正尊重并踐行到這一工作理念中來。所以在以后的教學中，需要由高校與農(nóng)村地區(qū)小學形成實習合作模式，由農(nóng)村小學為教育專業(yè)學生提供實習崗位，同時高?？梢耘c農(nóng)村小學針對學生的實習情況進行探討，明確當下全科型小學教師培養(yǎng)模式中存在的問題，并集中存在的問題不斷改進人才培養(yǎng)方式，以此提升小學教師人才培養(yǎng)效率。除此之外，應該針對不同地區(qū)的農(nóng)村小學采取不同的實習培訓機制，為學生創(chuàng)造更多實習的機會，通過輪流實習、互相交流，為教育專業(yè)學生養(yǎng)成全科教學的意識，從而全面提升教育專業(yè)學生的教學能力。

另外，學校應針對實習機制將學生的實習情況與其學分相結合，建立起完善的考評機制，針對實習周期應盡量保證每個學期學生都有一次實習的機會，每次實習時間可控制在4～6周，針對即將畢業(yè)的教育專業(yè)學生，學校應保證至少有一次連續(xù)一個學期的實習周期，通過真實環(huán)境下的教學實習引導學生反思自身的教學能力、教育水平以及綜合素質是否能夠滿足農(nóng)村小學全科型教師的要求，從而激發(fā)學生不斷改進自身的不足，為成為一名優(yōu)秀的農(nóng)村教師而努力。

五、結束語

綜上所述，小學教育專業(yè)應該以我國當下的教育環(huán)境為基礎，通過優(yōu)化、改革教育模式培養(yǎng)出更加優(yōu)質、更有利于農(nóng)村教育發(fā)展的教育人才。受農(nóng)村地區(qū)教育資源不均衡等問題的影響，農(nóng)村地區(qū)的小學教師往往需要有更強的隨機應變的能力，掌握更多科目的教學方法和原理。全科型的小學教師需要小學教育專業(yè)從學生的知識、職業(yè)素養(yǎng)等多方面出發(fā)，實現(xiàn)分科模式教師到全科模式教師的轉變，為農(nóng)村小學教育培養(yǎng)更加優(yōu)質的全科型教師。

參考文獻：

[1]張艷芬.構建農(nóng)村全科型小學教師培養(yǎng)模式的必要性——以H省為例[J].教書育人（高教論壇），2015（7）：58-59.

[2]周曄，趙明仁.農(nóng)村小學全科型教師的素養(yǎng)結構及培養(yǎng)方略[J].教師教育研究，2018，30（4）：18-23.

[3]勞高術，唐彰新，向自發(fā)，等.農(nóng)村小學全科型教師培養(yǎng)存在的問題及對策研究——以玉林師范學院兩年制免費師范生為例[J].農(nóng)村經(jīng)濟與科技，2018，29（8）：287-288.

[4]潘琰，郭飛君，包文泉.培養(yǎng)全科型教師是義務教育均衡發(fā)展的基本條件[J].長春師范學院學報（自然科學版），2014，33（1）：170-172.

[5]周述貴.農(nóng)村教學點“全科型”小學教師培養(yǎng)探索 ——以×民族師范學校為例[J].教師，2019（26）：119-120.

[6]鐘興華，鄧萌.基于“UGS三位一體”的全科型農(nóng)村小學教師培養(yǎng)研究[J].新西部（下旬刊），2018（5）：150-152，126.

[7]楊媛.試談農(nóng)村全科型小學教師的素質培養(yǎng)[J].文教資料，2015（29）：118-119.

作者簡介：

周超英（1973年-），女，湖南常德人，博士研究生，講師，研究方向：英語應用語言學、教育學。