中職語文實(shí)用類文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)策略芻議

【摘要】在當(dāng)前的信息化高速發(fā)展的背景下，提高學(xué)生的篩選信息、解決問題的實(shí)用性技能顯得尤為重要。針對(duì)目前中職實(shí)用類文本的教學(xué)現(xiàn)狀，本文將從文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)概念出發(fā)，談一談二者之間的關(guān)系，以及如何來促進(jìn)實(shí)用類文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的最優(yōu)化策略。

【關(guān)鍵詞】中職語文 ?實(shí)用類文本 ?教學(xué)設(shè)計(jì)

【課題項(xiàng)目】湖南省教育科學(xué)規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)視域下中職語文閱讀教學(xué)研究策略”（課題編號(hào)：XJK19BZY071）。

【中圖分類號(hào)】G633.3 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2021）20-0109-02

一、中職語文實(shí)用類文本教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀

綜合當(dāng)前中職語文實(shí)用類文本教學(xué)現(xiàn)狀，很多教師在教學(xué)的設(shè)計(jì)上確實(shí)存在有不少問題，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)不具體，不實(shí)際，單一化

在實(shí)際備課授課的過程中，教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)過于籠統(tǒng)化，不夠具體，使用了很多“套話”，例如“通過XX讓學(xué)生學(xué)會(huì)XX”，也就是不能完全做到結(jié)合課文與實(shí)際情況確定目標(biāo)。

（二）不能抓住重點(diǎn)的“非語文”傾向

每篇課文都有自己的特點(diǎn)，也有不一樣的功能定位。例如《飛向太空的航程》的教學(xué)目標(biāo)提出讓學(xué)生具體了解載人飛船的飛行原理，雖是本著激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目的，但這里將內(nèi)容拓展到了航天領(lǐng)域，并沒有以提升學(xué)生語文能力為基點(diǎn)，出現(xiàn)了跨學(xué)科偏移。

（三）生硬固守傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，不能訓(xùn)練學(xué)生的實(shí)用性技能

上課時(shí)，當(dāng)提出問題，學(xué)生相繼回答時(shí)，教師經(jīng)常忘記對(duì)此予以評(píng)價(jià)，而是照著教案繼續(xù)讀，這樣就導(dǎo)致教學(xué)過程中的主體偏移。

二、文本解讀與閱讀教學(xué)概念解析

文本解讀是讀者在現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以一定的規(guī)則與相應(yīng)方法切入，獲得對(duì)文本意義的理解過程。在這個(gè)過程中，讀者并不是空白的狀態(tài)，而是借助某一文學(xué)理論或者特定的工具方法進(jìn)入文本。一個(gè)哈姆雷特就可能有一千種解讀方法。教學(xué)設(shè)計(jì)則是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，從真實(shí)學(xué)情出發(fā)，將教學(xué)諸要素有序安排，確定合適的教學(xué)方案的設(shè)想和計(jì)劃。

三、文本解讀與閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)系探析

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)立足于文本解讀

1.深入解讀文本能夠避免出現(xiàn)無效教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)我們面對(duì)同一篇文章時(shí)，普通讀者只能抓住淺層信息，即作者的直接表述內(nèi)容，而成熟的讀者則更能向表述背后的原因與方式進(jìn)行挖掘，因此，如果教師不能對(duì)教材選文進(jìn)行深入的解讀，就只能和普通讀者一樣發(fā)現(xiàn)作者的直接表達(dá)內(nèi)容。

2.多元解讀文本能夠豐富教學(xué)設(shè)計(jì)。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，教師經(jīng)常會(huì)在“多元”與“有限”之間遇到?jīng)_突，例如，在上《飛向太空的航程》時(shí)，有學(xué)生會(huì)重點(diǎn)關(guān)注祖國(guó)航天事業(yè)的發(fā)展歷程，有的學(xué)生則會(huì)將重心放在宇航員楊利偉身上的航天精神，這種多元即學(xué)生解讀的多元，同一文本的不同解讀是完全不一樣，不同個(gè)體對(duì)同一文本的解讀也完全不一樣。作為不成熟的讀者，學(xué)生對(duì)文本的理解可能還會(huì)存在一些偏差，但教師又不能對(duì)此簡(jiǎn)單予以否定，相反，我們要能找尋到學(xué)生產(chǎn)生這種解讀背后的思維軌跡，因此，在有限時(shí)間的一節(jié)課里，這就要求教師要充分考慮到各種因素，及時(shí)調(diào)整策略，做出最優(yōu)化設(shè)計(jì)。

3.關(guān)注解讀過程，能夠指示完成教學(xué)設(shè)計(jì)的路徑。教師與學(xué)生都是讀者，教師的文本解讀過程，實(shí)際上也是學(xué)生文本學(xué)習(xí)的路徑。老師的教法實(shí)際上也就老師的“讀法”。換句話說，我們不能僅僅只關(guān)注解讀的結(jié)果，還要重點(diǎn)關(guān)注結(jié)果產(chǎn)生的過程，進(jìn)而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)反向促進(jìn)文本的深入解讀

1.教師對(duì)文本的質(zhì)疑會(huì)產(chǎn)生新的文本解讀。在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，原有的文本解讀不一定能夠滿足教師教學(xué)的需要，甚至教師的自我解讀會(huì)與已有傳統(tǒng)的文本解讀發(fā)生矛盾，進(jìn)而引發(fā)新質(zhì)疑。例如《中秋月》這篇自讀課文，這是竺可楨先生1948年在浙江大學(xué)的一篇演講稿，也是一篇解說中秋月知識(shí)的科普說明文。對(duì)于中職一年級(jí)的學(xué)生來說，基礎(chǔ)知識(shí)較薄弱的他們讀本篇文章內(nèi)容十分吃力，如果教師自己對(duì)課文解讀不明白，更何談引導(dǎo)學(xué)生理解文章。因此教師需要對(duì)文本進(jìn)行詳細(xì)解讀，提出質(zhì)疑并解疑，向?qū)W生還原中秋月的真實(shí)面目，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文章藝術(shù)性的基礎(chǔ)上感受“中秋月”的科學(xué)美，才能夠讓學(xué)生真正理解本篇文章蘊(yùn)含的科學(xué)文化知識(shí)，培養(yǎng)科學(xué)的思維方法，進(jìn)而促進(jìn)其對(duì)文章的深入解讀。

2.課堂的生成性挑戰(zhàn)促成新的文本解讀產(chǎn)生。作為一個(gè)讀者，學(xué)生的文本解讀能夠促使教師不斷修正既有的文本解讀成果。《南州六月荔枝丹》這篇課文大多將教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)定位了解荔枝的結(jié)構(gòu)及生長(zhǎng)知識(shí)以及掌握課文中的說明方法，這樣的目標(biāo)定位很容易讓課堂陷入乏味無趣的氛圍，但如果教師從質(zhì)疑的角度去引導(dǎo)學(xué)生思考，本文是一篇科學(xué)小品文，其最大的特點(diǎn)除了對(duì)荔枝進(jìn)行介紹外，還引入了很多詩文來輔助說明，并且對(duì)古人的觀點(diǎn)提出了質(zhì)疑，如果教師在進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候能夠引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)利用詩詞典故介紹事物的寫作方法，創(chuàng)設(shè)農(nóng)產(chǎn)品展銷會(huì)的情境，讓學(xué)生設(shè)計(jì)荔枝的攤位展板或者設(shè)計(jì)販賣荔枝的廣告語，抑或是“扶貧助農(nóng)”——為偏遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)民推銷優(yōu)質(zhì)荔枝出謀劃策，這樣不僅激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)用類文本的興趣，還大大提高了其文本解讀能力，同時(shí)又立足于生活實(shí)際，真正實(shí)現(xiàn)了使用了實(shí)用類文本的教學(xué)功能。

四、中職語文實(shí)用類文本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)策略

（一）解讀課程標(biāo)準(zhǔn)：變“割裂”到“統(tǒng)一”

中職語文課程改革經(jīng)歷了從“雙基目標(biāo)”到“三維目標(biāo)，再至拓展為“語文核心素養(yǎng)”的過程。大部分教師現(xiàn)在備課選擇繼續(xù)沿用的“三維目標(biāo)”表述，“三維目標(biāo)”是學(xué)生在積累知識(shí)與訓(xùn)練技能的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀與情感態(tài)度的培養(yǎng)，但在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)中，三維目標(biāo)之間會(huì)存在有脫節(jié)，不能完全做到統(tǒng)一，而如今提出的“核心素養(yǎng)”立足學(xué)生的全面發(fā)展，相輔相成，強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生綜合語文素養(yǎng)，促進(jìn)終身發(fā)展，這實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了“立德樹人”的傾向，因此教師只有站在學(xué)科高度對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解讀，及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，才能為自身提供教學(xué)的行動(dòng)目標(biāo)。

（二）解讀教材：有所為而有所不為

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)要選擇適用的教學(xué)資源，要學(xué)會(huì)取舍，即舍棄不必要掌握的教學(xué)難點(diǎn)，才能更突出教學(xué)重點(diǎn)。語文教材里包含了大量的豐富的教學(xué)內(nèi)容，針對(duì)這種情況，如果追求將涉及到的所有知識(shí)都教給學(xué)生，反而會(huì)讓學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，學(xué)習(xí)興趣降低。所以，我們?cè)诮虒W(xué)過程中學(xué)會(huì)選擇教學(xué)內(nèi)容，敢于“有所不為”。

（三）解讀學(xué)生：以學(xué)定教，由“學(xué)會(huì)”變“會(huì)學(xué)”

中職語文課程目標(biāo)旨在全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，因此教師及時(shí)關(guān)注學(xué)生個(gè)人及學(xué)生群體。具體就個(gè)人來說，教師對(duì)學(xué)生基本信息進(jìn)行學(xué)情調(diào)查，例如性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)年齡、家庭背景、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、認(rèn)知能力等;就群體來說，教師應(yīng)該解讀不同群體間的不同特性，例如不同專業(yè)、不同年級(jí)學(xué)生的不同特點(diǎn)。最直接的方法就是融入學(xué)生群里，通過訪談或者問卷調(diào)查了解學(xué)情，進(jìn)而做出最優(yōu)化設(shè)計(jì)。

（四）解讀核心素養(yǎng)：立足于思維的發(fā)展與提升，滿足職業(yè)生活需要

語文核心素養(yǎng)集中體現(xiàn)了語文學(xué)科的育人價(jià)值，實(shí)用類文本的學(xué)習(xí)旨在引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀理解文本，加強(qiáng)口頭與書面表達(dá)，拓展思維，進(jìn)而豐富學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)，滿足學(xué)生職業(yè)生活的日常需要。

1.高屋建瓴——巧用ORID。將ORID思維框架作為實(shí)用類文本自讀的前提引領(lǐng)，教師通過在課前設(shè)計(jì)一系列由淺入深的問題，引導(dǎo)學(xué)生分別從客觀性層面、反應(yīng)性層面、詮釋性層面以及決定性層面去理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助學(xué)生建立思維框架，理清邏輯。

2.條陳縷析——篩選整合。將篩選整合作為實(shí)用類文本教學(xué)的實(shí)施主軸。教師通過引導(dǎo)學(xué)生篩選、整合與概括信息，全面了解文本所涉及到內(nèi)容與觀點(diǎn)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生信息處理能力，提高學(xué)生的邏輯思維。

3.有的放矢——有效情境。以“有效情境”作為主題教學(xué)設(shè)計(jì)的方法指引，教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況與發(fā)展需求，創(chuàng)設(shè)有效情境，訓(xùn)練學(xué)生形象思維，讓學(xué)生在有效情境中習(xí)得知識(shí)與能力。這里的有效主要包括：一是將語文課程與學(xué)生職業(yè)實(shí)踐相結(jié)合;二是增強(qiáng)學(xué)生的課堂體驗(yàn)感;三是做到學(xué)以致用，知行合一。

4.繡口錦心——以疑促說。將以疑促說作為任務(wù)教學(xué)的驅(qū)動(dòng)支撐，教師圍繞教學(xué)知識(shí)點(diǎn)設(shè)立一系列由淺入深的問題，運(yùn)用信息化平臺(tái)，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生“說”的積極性，使其在語言表達(dá)過程中獲得“精神滿足感”。

5.頭腦風(fēng)暴——合作探究。將合作探究作為實(shí)用類文本教學(xué)的實(shí)施基礎(chǔ)。無論是任務(wù)準(zhǔn)備還是任務(wù)探究還是任務(wù)展示，教師始終堅(jiān)持以小組合作探究形式展開教學(xué)，將個(gè)體孤獨(dú)的靜態(tài)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)，小組互動(dòng)并展示的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)。

6.妙筆生花——以讀促寫。將以讀促寫作為拓展遷移的有效途徑，教師在教學(xué)環(huán)節(jié)中將讀與寫有機(jī)串聯(lián)，主要表現(xiàn)在借鑒文本構(gòu)思促進(jìn)學(xué)生寫作，訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維;移植文本情感促進(jìn)學(xué)生寫作，喚起學(xué)生情感體驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造思維;對(duì)比文本閱讀促進(jìn)學(xué)生寫作，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維。

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生與文本之間的互動(dòng)交流。由于在日常生活中學(xué)生接觸的實(shí)用類文本較少，對(duì)部分文本的學(xué)習(xí)感到晦澀生疏，因此，學(xué)生需要通過質(zhì)疑與閱讀完成對(duì)實(shí)用類文本的解讀，教師則通過自身的多元解讀來幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，積累經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生的實(shí)用類文本閱讀能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身的職業(yè)價(jià)值。

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作者簡(jiǎn)介：

廖晉芳（1993年-），女，湖南常德人，碩士研究生，研究方向?yàn)檎Z文教學(xué)與研究。