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    任務(wù)復(fù)雜度對(duì)語(yǔ)言技能的影響研究述評(píng)

    2021-04-12 22:58:06趙惠東
    文學(xué)教育·中旬版 2021年2期
    關(guān)鍵詞:語(yǔ)言技能綜述

    趙惠東

    內(nèi)容摘要:任務(wù)復(fù)雜度是任務(wù)設(shè)計(jì)的主要立足點(diǎn)和參照點(diǎn),對(duì)二語(yǔ)習(xí)得和語(yǔ)言教學(xué)具有重要意義。本文主要對(duì)2010至2019年國(guó)內(nèi)外主要語(yǔ)言類核心期刊上刊登的有關(guān)任務(wù)復(fù)雜度對(duì)四種語(yǔ)言基本技能的影響的論文展開(kāi)分析。

    關(guān)鍵詞:任務(wù)復(fù)雜度 語(yǔ)言技能 綜述

    1.引言

    任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法(Task- based language teaching)是一種經(jīng)過(guò)實(shí)證研究的教學(xué)法,已受到全球語(yǔ)言項(xiàng)目的關(guān)注(Bryfonski & McKay,2017)。任務(wù)設(shè)計(jì)是任務(wù)型教學(xué)法的核心問(wèn)題之一。一般認(rèn)為任務(wù)復(fù)雜度和任務(wù)難度是任務(wù)設(shè)計(jì)的兩個(gè)主要變量。任務(wù)難度與個(gè)人差異有關(guān),其中的情感因素難以判斷和測(cè)量,而任務(wù)復(fù)雜度則是一項(xiàng)可操控度更強(qiáng)的指標(biāo),是任務(wù)設(shè)計(jì)的主要立足點(diǎn)和參照點(diǎn)(黃騫,2013)。近年來(lái),任務(wù)復(fù)雜度頗受關(guān)注,且相關(guān)研究數(shù)目眾多。本文對(duì)2010至2019年國(guó)內(nèi)外主要語(yǔ)言類核心期刊上刊登的任務(wù)復(fù)雜度研究進(jìn)行分類匯總,以期能更好掌握近十年國(guó)內(nèi)外對(duì)任務(wù)復(fù)雜度的研究情況,并嘗試指出當(dāng)前研究不足之處及未來(lái)研究方向。

    2.理論基礎(chǔ)

    Robinson將任務(wù)復(fù)雜度定義為“任務(wù)結(jié)構(gòu)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者施加的注意力、記憶和其他信息處理的要求”(2001b:35)。任務(wù)復(fù)雜度共有兩大理論支撐,分別是Robinson提出的認(rèn)知假設(shè)(Cognition Hypothesis)和Skehan提出的有限注意力模型(Limited Capacity Hypothesis)。

    有限注意模型表明注意力資源是有限的,學(xué)習(xí)者難以兼顧流利度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度,因此三者呈此消彼長(zhǎng)狀態(tài)。而認(rèn)知需求高的任務(wù)會(huì)消耗更多的注意力,導(dǎo)致只有較少注意力可聚焦形式,也就是重意義而輕形式,因此隨任務(wù)復(fù)雜度增加,學(xué)習(xí)者更注重意義而提升流利度,導(dǎo)致準(zhǔn)確度和復(fù)雜度降低(Skehan, 1998)。

    相反,Robinson (2001)提出的認(rèn)知假說(shuō)認(rèn)為,學(xué)習(xí)者具有多注意力資源,并從資源指引性和資源分散型兩維度對(duì)任務(wù)復(fù)雜度展開(kāi)分析。在資源指引型維度,可通過(guò)“+/–少量因素”、“+/–此時(shí)此地”以及“+/–推理需求”來(lái)操縱任務(wù)復(fù)雜度,在資源分散型維度,可通過(guò)“+/-準(zhǔn)備時(shí)間”、“+/-單一任務(wù)”和“+/-背景知識(shí)”來(lái)操縱任務(wù)復(fù)雜度。Robinson(2001)指出,當(dāng)從資源指引型維度控制任務(wù)復(fù)雜度時(shí),隨著任務(wù)復(fù)雜度增加,語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確度和復(fù)雜度相應(yīng)提高,而流利度隨之降低;當(dāng)從資源分散型維度控制任務(wù)復(fù)雜度時(shí),隨著任務(wù)復(fù)雜度增加,由于注意和記憶資源分散,將使流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度相應(yīng)降低。

    與Skehan有限注意模型不同的是,Robinson認(rèn)知假說(shuō)認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以調(diào)用多重注意力資源,任務(wù)復(fù)雜度提高也有可能使學(xué)習(xí)者表現(xiàn)得到提升(黃騫,2013)。

    3.文獻(xiàn)綜述

    3.1任務(wù)復(fù)雜度與口語(yǔ)

    該類大多數(shù)研究探討了任務(wù)復(fù)雜度對(duì)二語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)的準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度的影響。部分研究結(jié)果顯示隨著任務(wù)復(fù)雜度增加,句法復(fù)雜度也相應(yīng)增加(Zalbidea, 2017; Kim & Payant, 2017)。此外,部分研究表明隨著任務(wù)復(fù)雜度增加,準(zhǔn)確度也隨之增加(Robinson, 2001; Fukuta & Yamashita, 2015; Zalbidea, 2017)。Kim & Payant (2017) 研究發(fā)現(xiàn),增加任務(wù)復(fù)雜度會(huì)使學(xué)習(xí)者流利度提高。但Fukuta & Yamashita (2015) 提出,通過(guò)增加推理需求提升任務(wù)復(fù)雜度會(huì)使準(zhǔn)確度提高、流利度降低,但對(duì)復(fù)雜度無(wú)顯著影響。

    該類研究涉及的被試層面較廣,遍及學(xué)齡兒童(Sasisekaranet al., 2019),中學(xué)生(Anas et al., 2017),本科生及研究生(Fukuta et al., 2015; Kim, 2017; Chichon, 2019),其中選用本科生為被試的研究最多。此類研究多采用Robinson(2001)提出的任務(wù)復(fù)雜度框架中的六種方式來(lái)操縱任務(wù)復(fù)雜度。例如Kim (2017)通過(guò)“+/–推理需求”來(lái)操縱任務(wù)復(fù)雜度,Sasayama (2016) 通過(guò)“+/–單一任務(wù)”來(lái)操縱任務(wù)復(fù)雜度。

    3.2任務(wù)復(fù)雜度與寫(xiě)作

    目前已有研究多數(shù)關(guān)注資源指引型維度的任務(wù)復(fù)雜度(尤其是涉及因素多少及推理需求)對(duì)寫(xiě)作的影響(王靜萍2013; Rahimi & Zhang 2017, 2018; Kang &Li 2019)得出的結(jié)論與Robinson的設(shè)想基本一致。

    已有研究表明僅通過(guò)資源指引型維度或資源分散型維度操縱任務(wù)復(fù)雜度,結(jié)論表明,任務(wù)復(fù)雜度對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作有顯著影響(王靜萍,2013; 李玖&王建華,2017;Rahimi & Zhang, 2017,2018)。然而,有研究證明通過(guò)資源指引型和資源分散型兩維度同時(shí)控制任務(wù)復(fù)雜度時(shí),任務(wù)復(fù)雜度對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的影響不顯著。例如,閆嶸、張磊(2015)通過(guò)資源指引型和資源分散型兩維度同時(shí)控制任務(wù)復(fù)雜度,得出結(jié)論任務(wù)復(fù)雜度對(duì)學(xué)習(xí)者總體寫(xiě)作成績(jī)和語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度的影響均不顯著。這可能是因?yàn)橥瑫r(shí)操控兩維度對(duì)任務(wù)復(fù)雜度本身產(chǎn)生了相互影響,削弱其對(duì)寫(xiě)作表達(dá)的影響。Robinson(2001)也提出按資源分散型降低任務(wù)復(fù)雜度并按資源指引型提高任務(wù)復(fù)雜度相比于在這兩維度同時(shí)增加任務(wù)復(fù)雜度可以實(shí)現(xiàn)最佳資源分配以滿足任務(wù)語(yǔ)言需求。

    除了依據(jù)Robinson提出的兩維度操縱任務(wù)復(fù)雜度外,部分學(xué)者運(yùn)用新的手段操縱任務(wù)復(fù)雜度以研究任務(wù)復(fù)雜度對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的影響。例如Ong & Zhang (2010)通過(guò)準(zhǔn)備時(shí)間(雙前任務(wù)/單一前任務(wù)/自由寫(xiě)作)控制任務(wù)復(fù)雜度時(shí),隨任務(wù)復(fù)雜度增加,流利度和詞匯復(fù)雜度提高;通過(guò)提供的寫(xiě)作輔助(觀點(diǎn)/話題/宏觀結(jié)構(gòu))控制任務(wù)復(fù)雜度時(shí),隨任務(wù)復(fù)雜度增加,詞匯復(fù)雜度增加,流利度不受影響;通過(guò)草稿可閱覽性(可閱/不可閱)控制任務(wù)復(fù)雜度時(shí),任務(wù)復(fù)雜度對(duì)流利度和詞匯復(fù)雜度均無(wú)顯著影響。

    3.3任務(wù)復(fù)雜度與閱讀理解

    相比口語(yǔ)和寫(xiě)作而言,近十年有關(guān)任務(wù)復(fù)雜度對(duì)閱讀理解的影響研究較少,在國(guó)內(nèi)外核心期刊共檢索到三篇。該類別的研究多涉及任務(wù)復(fù)雜度對(duì)閱讀理解和詞匯習(xí)得的影響。例如,黃騫(2013)表明,任務(wù)復(fù)雜度對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得和閱讀理解有一定影響,但對(duì)詞匯習(xí)得的影響更大。Wu et al.(2013) 研究了任務(wù)因素和學(xué)習(xí)者因素對(duì)閱讀中詞匯學(xué)習(xí)的影響,結(jié)論是任務(wù)順序和任務(wù)復(fù)雜度對(duì)詞匯學(xué)習(xí)有交互作用。

    任務(wù)復(fù)雜度和工作記憶容量對(duì)第二語(yǔ)言閱讀理解的影響也得到了研究。例如,Jung(2018)通過(guò)題型控制任務(wù)復(fù)雜度研究任務(wù)復(fù)雜度和工作記憶容量對(duì)閱讀理解的影響,簡(jiǎn)單任務(wù)為單選題,復(fù)雜任務(wù)為單選題和排序題。結(jié)果表明,盡管參與者認(rèn)為復(fù)雜的任務(wù)對(duì)自身需求更高,但任務(wù)復(fù)雜度并不會(huì)影響閱讀理解分?jǐn)?shù)。同樣,在復(fù)雜條件下,工作記憶容量可緩和由任務(wù)復(fù)雜度造成的影響。

    3.4任務(wù)復(fù)雜度與聽(tīng)力理解

    目前任務(wù)復(fù)雜度對(duì)聽(tīng)力理解影響的研究較少,且往往結(jié)合諸如工作記憶、焦慮、語(yǔ)言能力等因素展開(kāi)研究。

    Ghahdarijani(2012)通過(guò)準(zhǔn)備時(shí)間,回答問(wèn)題所用人稱和背景知識(shí)操縱任務(wù)復(fù)雜度,研究了任務(wù)復(fù)雜度,焦慮和能力對(duì)伊朗EFL學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解的影響。簡(jiǎn)單條件為有準(zhǔn)備時(shí)間、以第一人稱回答問(wèn)題和有背景知識(shí)。復(fù)雜條件為無(wú)準(zhǔn)備時(shí)間,以第三人稱回答問(wèn)題和無(wú)背景知識(shí)。結(jié)果表明,被試在簡(jiǎn)單任務(wù)中的表現(xiàn)更好。但是,僅在簡(jiǎn)單條件下通過(guò)準(zhǔn)備時(shí)間控制任務(wù)復(fù)雜度的實(shí)驗(yàn)中,二語(yǔ)能力對(duì)聽(tīng)力理解的影響有顯著差異。此外,焦慮程度在簡(jiǎn)單和復(fù)雜兩種條件下對(duì)聽(tīng)力理解并無(wú)顯著影響。

    Attarzade & Farahani(2014)同樣通過(guò)準(zhǔn)備時(shí)間和背景知識(shí)控制任務(wù)的復(fù)雜度,進(jìn)一步探索了任務(wù)復(fù)雜度和學(xué)習(xí)能力(aptitude)對(duì)伊朗EFL學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解的影響。研究結(jié)果表明,被試簡(jiǎn)單條件下的表現(xiàn)均好于復(fù)雜條件下的表現(xiàn),且任務(wù)復(fù)雜度對(duì)聽(tīng)力理解的影響會(huì)產(chǎn)生顯著影響。此外,在簡(jiǎn)單條件和復(fù)雜條件下,語(yǔ)言資質(zhì)對(duì)聽(tīng)力理解的影響并無(wú)任何顯著差異。

    4.當(dāng)前任務(wù)復(fù)雜度研究的局限及未來(lái)研究展望

    (1)整體而言,國(guó)內(nèi)外學(xué)者均傾向于對(duì)任務(wù)復(fù)雜度展開(kāi)實(shí)證研究,且研究重點(diǎn)是任務(wù)復(fù)雜度對(duì)四種基本語(yǔ)言技能的影響。目前研究最多的是任務(wù)復(fù)雜度對(duì)寫(xiě)作和口語(yǔ)的影響,而對(duì)閱讀和聽(tīng)力的影響研究有待增加。例如可研究任務(wù)復(fù)雜度對(duì)閱讀或聽(tīng)力理解中識(shí)別細(xì)節(jié)信息和主旨大意的影響。還可結(jié)合眼動(dòng)實(shí)驗(yàn),研究任務(wù)復(fù)雜度對(duì)閱讀時(shí)重復(fù)閱讀的影響。

    (2)目前大多數(shù)研究中對(duì)任務(wù)復(fù)雜度的操控都基于Robinson提出的兩個(gè)維度,其中最常用的是推理需求、準(zhǔn)備時(shí)間和涉及因素多少。未來(lái)研究中可拓寬思路,尋求新的任務(wù)復(fù)雜度控制方式。

    (3)任務(wù)復(fù)雜度對(duì)閱讀和聽(tīng)力的影響多從閱讀理解和聽(tīng)力理解方面展開(kāi),且試題類型多為單選題。然而,選擇題可能無(wú)法全面衡量被試的理解力(Attarzade,2014)。今后學(xué)者或可選用不同測(cè)試方法研究任務(wù)復(fù)雜度對(duì)閱讀和聽(tīng)力的影響。

    5.結(jié)語(yǔ)

    任務(wù)復(fù)雜度作為任務(wù)設(shè)計(jì)的基石,對(duì)設(shè)計(jì)教學(xué)大綱和安排課堂任務(wù)更具重要意義。將課堂任務(wù)按照任務(wù)復(fù)雜度由低到高排序,使學(xué)生完成的任務(wù)由易到難,符合常規(guī)教學(xué)的循序漸進(jìn)原則。雖然任務(wù)復(fù)雜度依賴于任務(wù)本身,對(duì)于學(xué)生表現(xiàn)而言屬于較穩(wěn)定影響因素,但并非決定因素。學(xué)生個(gè)人因素(例如動(dòng)機(jī)、焦慮、能力)和任務(wù)條件(例如單向表達(dá)、雙方互動(dòng))也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)產(chǎn)生一定影響。因此未來(lái)的研究和教學(xué)中還應(yīng)將任務(wù)復(fù)雜度和學(xué)生個(gè)人因素、任務(wù)條件相結(jié)合,探討更為詳盡的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方案。

    參考文獻(xiàn)

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    (作者單位:中國(guó)海洋大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院)

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