具身語言觀下的動(dòng)詞教學(xué)研究

楊玉馨

內(nèi)容摘要：具身語言觀認(rèn)為，語言理解的實(shí)現(xiàn)需要身體的參與。傳統(tǒng)英語教學(xué)中往往不注重身體在語言學(xué)習(xí)中的作用，詞匯教學(xué)通過單詞詞形與詞義的機(jī)械對(duì)應(yīng)來實(shí)現(xiàn)。近年來多模態(tài)化的教學(xué)模式興起，英語詞匯教學(xué)初步嘗試構(gòu)建單詞與實(shí)體之間的對(duì)應(yīng)，取得了名詞教學(xué)方面的顯著成效，而在動(dòng)詞與實(shí)體之間對(duì)應(yīng)關(guān)系的構(gòu)建上卻顯示出局限性。從具身語言觀出發(fā)，英語動(dòng)詞教學(xué)應(yīng)注重身體在動(dòng)詞學(xué)習(xí)中的作用，采取區(qū)別于名詞的教學(xué)方式;同時(shí)根據(jù)具身等級(jí)和詞義的不同對(duì)動(dòng)詞進(jìn)行分類教學(xué)。

關(guān)鍵詞：具身語言觀 動(dòng)詞 英語教學(xué)

作為外語教學(xué)的主要方面之一，動(dòng)詞教學(xué)對(duì)于打好語言基礎(chǔ)具有重大意義。隨著新時(shí)代外語教學(xué)期待目標(biāo)的不斷提高，傳統(tǒng)動(dòng)詞教學(xué)的弊端日益顯現(xiàn)。新興的具身語言觀為傳統(tǒng)動(dòng)詞教學(xué)方法改良提供了新的思路，有望成為提高外語教學(xué)水平的全新助力。

一.具身認(rèn)知與具身語言觀

上世紀(jì)80年代，美國認(rèn)知語言學(xué)家Lakoff和哲學(xué)家Johnson提出具身哲學(xué)這一概念，在此基礎(chǔ)上形成的具身認(rèn)知（embodied cognition）觀為認(rèn)知科學(xué)提供了新的研究方向。與認(rèn)為認(rèn)知獨(dú)立于身體感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)、將人腦“電腦化”的傳統(tǒng)認(rèn)知觀不同，具身認(rèn)知觀認(rèn)為，認(rèn)知是身體與其所處環(huán)境相互作用的產(chǎn)物[1]，即認(rèn)知是具身的。具身認(rèn)知相關(guān)研究不斷深入，由此催生了具身語言觀。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，語言理解的實(shí)現(xiàn)需要人體感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)參與到語言加工中去，并對(duì)語義信息進(jìn)行感知模擬。在此過程中，身體和大腦中與此相關(guān)的各種早期體驗(yàn)會(huì)被激活，從而實(shí)現(xiàn)并加深人們對(duì)語言的理解[2]。具身語言觀的問世和發(fā)展為語言教學(xué)革新提供了有力的理論支持。

二.英語動(dòng)詞教學(xué)現(xiàn)狀分析

詞匯是語言的重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)語言理解的基礎(chǔ)。因此，詞匯教學(xué)一直是外語教學(xué)中的關(guān)鍵一環(huán)。傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)通過對(duì)學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫能力的訓(xùn)練，使其在記憶中形成單詞詞形與詞義一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)詞匯的掌握。然而，這種教學(xué)方法往往導(dǎo)致初學(xué)者記憶單詞效率低下，且對(duì)詞義的理解不夠深入，成為許多初級(jí)學(xué)習(xí)者英語水平提高緩慢的重要原因之一。近年來，多媒體教學(xué)深入開展，課堂教學(xué)方式不斷革新。在英語課堂教學(xué)中，教師開始采用白板投影的方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，并加入與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的圖片、音頻和視頻等;同時(shí)，越來越多的學(xué)校將各種實(shí)物教具引入課堂，新編訂的各類英語教材也在文字中融入插圖、視頻或音頻，展現(xiàn)出圖文并茂的特征以及寓教于樂的理念。英語教學(xué)的多模態(tài)化傾向[3]不僅極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者對(duì)英語詞匯學(xué)習(xí)的興趣，在教學(xué)效果上也取得了顯著改善。學(xué)習(xí)者逐漸從詞形與詞義的機(jī)械對(duì)應(yīng)中解放出來，邁向通過實(shí)物和置身情景學(xué)習(xí)英語詞匯的新紀(jì)元。

動(dòng)詞用于表示事物的動(dòng)作或狀態(tài)，常在句子中充當(dāng)謂語，是英語詞匯教學(xué)的重要內(nèi)容。不同于名詞，動(dòng)詞的具象特征較低，其識(shí)別和加工相對(duì)困難[4]，因此學(xué)習(xí)者掌握動(dòng)詞往往需要投入更多的時(shí)間和精力。目前，英語動(dòng)詞教學(xué)大多采取與名詞相似的教學(xué)方式，即通過圖片、動(dòng)畫展示和實(shí)物教學(xué)促進(jìn)理解，同時(shí)輔以聽說讀寫訓(xùn)練加以鞏固。這種方式對(duì)于構(gòu)建具象特征更高的名詞（尤其是表示實(shí)物概念的具體名詞）與實(shí)體（即實(shí)物）之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系成效顯著，卻并不適合構(gòu)建動(dòng)詞與所指實(shí)體（即動(dòng)作或狀態(tài)）的對(duì)應(yīng)關(guān)系。因此，英語動(dòng)詞目前仍是眾多學(xué)習(xí)者亟待突破的難點(diǎn)。

詞性的不同造就了動(dòng)詞不同于名詞的特性。動(dòng)詞教學(xué)應(yīng)根據(jù)動(dòng)詞的特性在教學(xué)方法上進(jìn)行相應(yīng)的變通。

三.從具身語言觀看英語動(dòng)詞教學(xué)

具身語言觀認(rèn)為，語言理解和記憶的實(shí)現(xiàn)離不開身體的廣泛參與。因此，學(xué)習(xí)英語動(dòng)詞不僅需要手寫目視，還需要充分利用身體感知模擬系統(tǒng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從“離身學(xué)習(xí)”到“具身學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。除此之外，動(dòng)詞詞義的具身理解具有相對(duì)性：一方面，不同動(dòng)詞具有不同的具身等級(jí);另一方面，學(xué)習(xí)者間的個(gè)體差異也會(huì)導(dǎo)致對(duì)同一動(dòng)詞不同的語義理解[2]。

（一）動(dòng)詞具身等級(jí)和語義理解的關(guān)系

由于所表達(dá)的含義不盡相同，不同詞匯中蘊(yùn)含的具身語義信息豐富程度，即體感（body sense），也有所差異。據(jù)此，Sidhu et al.將687個(gè)動(dòng)詞劃分為7個(gè)不同的具身等級(jí)，動(dòng)詞的具身等級(jí)越高，則身體在詞匯理解中的參與度越高，詞匯語義加工也越快。具身等級(jí)較高的動(dòng)詞多為動(dòng)作詞，如dance（跳舞）、swim（游泳）等動(dòng)作與身體活動(dòng)具有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，只要學(xué)習(xí)者有過跳舞、游泳的經(jīng)歷，這些詞匯就能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)其身體感知系統(tǒng)的刺激，喚起與跳舞或游泳相關(guān)的感覺記憶，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)詞匯的理解。而一些具身等級(jí)較低的動(dòng)詞如symbolize（象征）、occur（發(fā)生）等，由于動(dòng)感性較弱且與身體的關(guān)聯(lián)程度相對(duì)較低，往往不易形成相關(guān)的身體感知體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)這些詞的理解和學(xué)習(xí)也會(huì)相對(duì)困難。

（二）個(gè)體差異對(duì)語義理解的影響

學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)詞不同的感知體驗(yàn)，不僅取決于不同動(dòng)詞之間具身等級(jí)上的故有差異，而且與個(gè)人經(jīng)歷密切相關(guān)。由于現(xiàn)實(shí)中主客觀條件的限制，學(xué)習(xí)者的身體狀況、個(gè)人經(jīng)歷、所處地域往往各不相同，從而導(dǎo)致個(gè)體間的語義理解差異。比如，一些學(xué)習(xí)者行動(dòng)不便，難以進(jìn)行大幅度的肢體活動(dòng)，這可能導(dǎo)致他們比身體健康者更難形成對(duì)身體運(yùn)動(dòng)相關(guān)動(dòng)詞（如run， jump， dance等）的理解;常年生活在熱帶地區(qū)的學(xué)習(xí)者由于氣候條件的限制，少有機(jī)會(huì)體驗(yàn)冰封雪飄的冬日生活，因此形成對(duì)冰雪相關(guān)動(dòng)詞（如ski， skate等）的具身理解對(duì)于他們而言會(huì)相對(duì)困難。

四.具身語言觀對(duì)英語動(dòng)詞教學(xué)的啟示

具身語言學(xué)認(rèn)為，與詞義相關(guān)的早期身體體驗(yàn)?zāi)軌虼龠M(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)詞義的理解。因此，在完成詞義對(duì)應(yīng)動(dòng)作的過程中學(xué)習(xí)英語動(dòng)詞，往往能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)于動(dòng)詞更深入的理解和記憶。此外，由于動(dòng)詞詞義具身理解的相對(duì)性，在教學(xué)過程中應(yīng)注意將不同特征的動(dòng)詞進(jìn)行分類，采取不同的教學(xué)策略。

對(duì)于具身等級(jí)較高的強(qiáng)動(dòng)感動(dòng)詞，在教學(xué)過程中可組織與詞義相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)（如在學(xué)習(xí)dance一詞時(shí)組織學(xué)習(xí)者參與簡(jiǎn)單的舞蹈活動(dòng)），鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者作出相應(yīng)的動(dòng)作，從而形成相關(guān)詞義的具身體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)詞義的深入理解。如若因課堂時(shí)間、場(chǎng)地等的限制無法組織相關(guān)活動(dòng)（如游泳），也可建議學(xué)習(xí)者在課下自主進(jìn)行相關(guān)詞匯的具身體驗(yàn)。

對(duì)于具身等級(jí)較低的弱動(dòng)感動(dòng)詞，雖然不易通過動(dòng)作直接完成身體模擬，但在教學(xué)中可以采取其它方式實(shí)現(xiàn)此類動(dòng)詞的具身感知。比如，具身等級(jí)較低的動(dòng)詞中有許多表達(dá)情感的詞匯（sympathize， appreciate， regret等），對(duì)此，教學(xué)中可通過組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行對(duì)話、短劇表演、手勢(shì)輔助等形式模擬再現(xiàn)此類詞匯的使用情境，達(dá)到增強(qiáng)具身理解的效果[5];此外，許多弱動(dòng)感動(dòng)詞（symbolize， originate， intensify等）有不同詞性的同源詞（symbol， original， intense），因此可以通過對(duì)具象程度更高的名詞和形容詞的具身學(xué)習(xí)掌握具身等級(jí)較低的同源動(dòng)詞。

五.結(jié)語

具身語言視角下的英語動(dòng)詞教學(xué)，要求教師把握具身認(rèn)知規(guī)律，實(shí)現(xiàn)對(duì)動(dòng)詞的分類教學(xué)，合理、靈活地開展多模態(tài)的課堂活動(dòng)。然而，課堂教學(xué)的各種局限性在所難免，學(xué)習(xí)者的個(gè)體情況千變?nèi)f化。要進(jìn)一步提升英語動(dòng)詞教學(xué)效果、完成英語學(xué)習(xí)從“離身”到“具身”的全方位轉(zhuǎn)變，在施教過程中還需要注重對(duì)學(xué)習(xí)者具身化學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，使其充分認(rèn)識(shí)到身體和語言理解的緊密聯(lián)系，從而將英語學(xué)習(xí)自覺融入日常生活，在課堂以外自主開展英語具身學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

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[2]林立紅，胡春巧，于善志.中國英語學(xué)習(xí)者動(dòng)詞語義加工與動(dòng)詞具身相對(duì)性關(guān)系實(shí)證研究[J].外語教學(xué)與研究，2019，51（01）：84-95+160.

[3]楊滕戟.基于具身認(rèn)知的英語詞匯學(xué)習(xí)方法探究[J].文教資料，2019（30）：215-216.

[4]Sidhu David M， Kwan Rachel， Pexman Penny M， Siakaluk Paul D. Effects of relative embodiment in lexical and semantic processing of verbs[J]. Acta psychologica， 2014，149.

[5]西恩·貝洛克著，李盼譯.具身認(rèn)知： 身體如何影響思維和行為[Z]. 2016.

2020年寧波大學(xué)校級(jí)SRIP項(xiàng)目“中國英語學(xué)習(xí)者動(dòng)詞具身加工研究”成果，項(xiàng)目編號(hào)：2020SRIP0708

（作者單位：寧波大學(xué)）