對分課堂在小學(xué)作文教學(xué)中應(yīng)用分析

余子淇 陳寶琳

內(nèi)容摘要：小學(xué)作文既是語文教學(xué)的重點(diǎn)，也是語文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。然而，教師的教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)方向形成了當(dāng)下小學(xué)作文教與學(xué)的困境。筆者認(rèn)為，對分課堂教學(xué)模式可以在一定程度上從教學(xué)、練習(xí)、閱讀等方面提高小學(xué)作文教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：對分課堂 小學(xué)作文教學(xué) 應(yīng)用

“對分課堂”是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授針對當(dāng)前高校課堂存在的主要問題，結(jié)合講授式與討論式課堂優(yōu)點(diǎn)提出的新教學(xué)模式。其核心理念是把課堂時間一半給教師講授，一半給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。

通常情況下，對分課堂從時間上把教學(xué)分為講授、內(nèi)化吸收和討論三個過程，它將課堂講授和討論時間錯開，使學(xué)生有時間自主安排學(xué)習(xí)，具體的時間分配比例根據(jù)教學(xué)情況靈活把握，既可“當(dāng)堂對分”，也可“隔堂對分”，關(guān)鍵是把講授和討論的時間錯開，變“即時討論”為“延時討論”。對分課堂不僅是時間和教學(xué)的對分，更是一種權(quán)責(zé)對分。在課堂上，教師講授是引導(dǎo)式和框架式的，在精講中更注意留白。學(xué)生學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下有目地自主進(jìn)行。該教學(xué)模式有效改變了傳統(tǒng)課堂中教師“滿堂灌”的現(xiàn)象，有利于轉(zhuǎn)換師生的教學(xué)角色。同時，將“即時討論”變?yōu)椤把訒r討論”可以在隨堂知識與能力“考核”訓(xùn)練中成“緩沖”，改變討論中學(xué)生因知識儲備不足而無話可說的現(xiàn)象，有利于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力。同時，把自主訓(xùn)練權(quán)還給學(xué)生是對其學(xué)習(xí)能力真正的開發(fā)。

盡管對分課堂是針對高校課堂教學(xué)改革的模式，但筆者認(rèn)為，其對課堂教學(xué)時間的分配、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置、教學(xué)效果的指向可以給小學(xué)作文教學(xué)以有益的啟發(fā)，推動其突破教與學(xué)的困境，提高教學(xué)效果。

一.小學(xué)作文教學(xué)現(xiàn)狀分析

小學(xué)作文教學(xué)分為初級（一、二年級）、中級（三、四年級）和高級（五、六年級）三個階段。初級階段看圖寫話，要求學(xué)生看懂并用流暢的語言表達(dá)清楚圖片內(nèi)容。中級階段開始進(jìn)行話題作文訓(xùn)練，要求學(xué)生能夠完整構(gòu)建作文框架，行文具有一定的邏輯關(guān)系，該階段常用三段式寫作模式。高級階段進(jìn)行命題和話題作文訓(xùn)練，作文強(qiáng)調(diào)內(nèi)容充實(shí)、邏輯嚴(yán)密、語言準(zhǔn)確生動。根據(jù)筆者工作經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)下小學(xué)作文教學(xué)主要存在以下問題。

1.學(xué)生閱讀積累及寫作能力欠缺

初級階段學(xué)生年齡太小，在學(xué)習(xí)寫作的過程中首先存在看不懂的問題，即不知道如何看圖。其次存在寫不出的問題，因語言文字積累有限，即使能講清楚，也落筆困難。中級階段學(xué)生連詞成句不成問題，但作文變成按給定話題寫作，會在一定程度上缺乏寫作的框架意識。高級階段學(xué)生作文已有一定的閱讀積累基礎(chǔ)，也知道大概要寫什么，但修辭的運(yùn)用、敘事的詳略、記敘的順序等問題需要反復(fù)揣摩。

小學(xué)作文基本還是模仿性寫作，需要學(xué)生積累一定量的范文來學(xué)習(xí)借鑒。部編教材每單元的作文設(shè)計(jì)就是課文主題，旨在通過課文的學(xué)習(xí)為寫作奠定基礎(chǔ)。顯然，幾篇課文素材是不夠的，而讓小學(xué)生自主搜集與單元主題相關(guān)的閱讀素材難度很大。因此，有針對性的閱讀不足，學(xué)生寫作就無法做到觸類旁通。

2.教師作文教學(xué)與訓(xùn)練模式固化而單一

小學(xué)生的年齡限制了作文學(xué)習(xí)能力，其作文水平的提高需要教師的有效指導(dǎo)。當(dāng)下小學(xué)教學(xué)水平參差不齊，作文教學(xué)存在兩方面問題值得深思。第一，講到何種程度對作文教學(xué)意義重大;第二，怎么講學(xué)生才能理解、接受并應(yīng)用也是關(guān)鍵。所以，小學(xué)作文教學(xué)不僅考驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，也挑戰(zhàn)教師的教學(xué)水平。

傳統(tǒng)小學(xué)作文教學(xué)多采取講授法進(jìn)行：講授前設(shè)計(jì)一個相關(guān)的口語交際活動，鼓勵學(xué)生通過討論啟發(fā)寫作，但通常作用不大，因?yàn)閷W(xué)生一般沒有針對性的準(zhǔn)備、閱讀量也有限。接著，老師講授寫作方法，并分享幾篇范文。然后學(xué)生開始進(jìn)行寫作訓(xùn)練。這種單一的作文教學(xué)模式并不能讓每個學(xué)生都有參與感，很多學(xué)生因缺乏有效交流而產(chǎn)生畏難心理，寫作問題無法有效解決。所以，筆者認(rèn)為，在小學(xué)作文教學(xué)中引入對分課堂教學(xué)模式，可以推動解決這些教學(xué)問題。

二.對分課堂在小學(xué)生作文教學(xué)中應(yīng)用

1.轉(zhuǎn)變師生的作文教學(xué)角色

傳統(tǒng)作文講解的程度往往不好把握。教師講得太多會扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性，使學(xué)生作文變成教師思想的呈現(xiàn)。教師講得太少會導(dǎo)致學(xué)生無從下筆。對分課堂教學(xué)模式的引入可以打破僵局。

一方面，它可以充分發(fā)揮教師引導(dǎo)作用。當(dāng)傳統(tǒng)的作文課堂一分為二，教師可在講授時間對作文框架做技術(shù)性指導(dǎo)，同時，針對性地計(jì)討論與閱讀任務(wù)。前者可以讓學(xué)生當(dāng)堂完成，促進(jìn)學(xué)生的思考與交流;后者可以在一周或者一周半時間內(nèi)完成，讓學(xué)生在課外內(nèi)化吸收課堂講授的作文知識，并帶著問題拓展閱讀范圍，展開自主思考。這種對分作文教學(xué)設(shè)計(jì)能真正做到教學(xué)相長。

另一方面，它可以充分調(diào)動學(xué)生的閱讀與作文興趣。傳統(tǒng)的作文教學(xué)通常是教師講授完后，學(xué)生沒有充分的時間進(jìn)行有效交流，去消化教學(xué)知識，就要按要求完成作文。對分課堂打破了傳統(tǒng)課堂形式上的交流，學(xué)生在前期講解的認(rèn)知基礎(chǔ)，有預(yù)設(shè)的課外閱讀思考基礎(chǔ)，做了較為充分的討論準(zhǔn)備，并帶著問題來上課，在分組討論中可以真正鍛煉表達(dá)能力，促進(jìn)組員之間互相學(xué)習(xí)。而教師也可以隨時隨機(jī)加入討論，師生之間、生生之間的交流頻率大大增加，作文教學(xué)效果自然會得到提升。

2.改善傳統(tǒng)作文的練習(xí)模式

傳統(tǒng)作文教學(xué)一般不超過兩課時，教師引導(dǎo)學(xué)生先說后寫，各占一課時，時間上具有連貫性。但教師講解與學(xué)生討論多半是“一言堂”模式，尤其是學(xué)生在討論之前沒有準(zhǔn)備，被動接受的狀態(tài)普遍存在。而且，教師講解和課堂討論一結(jié)束就立刻展開寫作訓(xùn)練，兩者之間沒有消化性思考環(huán)節(jié)，學(xué)生在作文訓(xùn)練中就無法將相關(guān)知識與技巧運(yùn)用到位。

對分課堂教學(xué)的引入可以在一定程度上化解上述矛盾。教師可在單元課文學(xué)習(xí)之前，花15分鐘左右介紹本單元作文要求。如在教寫人單元時，可以先介紹這類作文會重點(diǎn)講解人物的哪些方面知識，學(xué)習(xí)時應(yīng)當(dāng)注意什么。在單元宏觀學(xué)習(xí)框架下指導(dǎo)學(xué)生落實(shí)課外的閱讀范圍，并明確閱讀的要求。甚至，可以引導(dǎo)學(xué)生去觀察、記錄自己的家人、老師、同學(xué)、朋友等。在后續(xù)課文教授中，教師可以有意滲透一些作文指導(dǎo)，因?yàn)榻滩倪x編的課文相對科學(xué)，能有效地把課文和作文學(xué)習(xí)有機(jī)融為一體。等所有課文上完，學(xué)生完成了教材課文學(xué)習(xí)外，還閱讀了推薦的課外素料，在之后的作文教學(xué)小組討論上就有話可講、有話能講。再到提筆作文時，同類作文的框架與素材在他們腦海里已經(jīng)潛在揣摩了一周左右，作文訓(xùn)練情況自然會好很多。

3.促進(jìn)學(xué)生自主有效閱讀

語文學(xué)習(xí)成績的提高主要靠閱讀積累，作文更是如此。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生閱讀量的多少全靠個人喜好，往往缺乏針對性與系統(tǒng)性。在對分課堂教學(xué)中，教師可根據(jù)小學(xué)各階段的學(xué)習(xí)主題，規(guī)定階段性閱讀的內(nèi)容和數(shù)量，也可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行分層閱讀設(shè)計(jì)。閱讀能力強(qiáng)的同學(xué)在完成指定閱讀任務(wù)后可以廣泛涉獵，而閱讀困難的同學(xué)，教師可以指定相應(yīng)水平的閱讀材料及數(shù)量。此外，閱讀內(nèi)容較多的版塊可以設(shè)計(jì)小組分工閱讀，展開小組討論來分享讀書成果。

以部編教材四年級上冊第四單元為例。本單元課文主題是神話故事，選取了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補(bǔ)天》，習(xí)作題目是“我和（ ?）過一天”，要求人物須出自神話或童話故事，是典型的半命題作文。本階段學(xué)生多喜歡神話和童話故事，作文時可以根據(jù)自己的知識儲備進(jìn)行發(fā)揮，難度并不很大。但在實(shí)際寫作中，很容易出現(xiàn)作文同質(zhì)化現(xiàn)象，畢竟學(xué)生從小聽到的神話和童話故事多為白雪公主、孫悟空、神筆馬良等。所以，教師須引導(dǎo)學(xué)生拓展作文對象的選擇范圍，或引導(dǎo)學(xué)生加深對同一個神話或童話人物的認(rèn)識，來規(guī)避作文雷同現(xiàn)象。分析本單元選文出處，我們不難發(fā)現(xiàn)，三篇選自《山海經(jīng)》，一篇選自古希臘神話。因此，在單元作文教學(xué)之前，教師可以從《山海經(jīng)》和古希臘神話中挑選其它篇目作為補(bǔ)充閱讀材料，讓學(xué)生進(jìn)行課外自主閱讀。教師可以建議學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的同學(xué)整本閱讀;也可以3篇為一個閱讀檔次，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不同推薦閱讀篇目與篇數(shù);還可以小組分工合讀一本書，在課堂討論時進(jìn)行分享。類似有針對性的閱讀設(shè)計(jì)既可以豐富課堂教學(xué)的內(nèi)容，也可以引導(dǎo)學(xué)生有意識地積累作文素材，潛移默化中培養(yǎng)了學(xué)生閱讀思考的好習(xí)慣。

三.結(jié)語

對分課堂教學(xué)模式提出的出發(fā)點(diǎn)是調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從這個意義上來講，它具有教學(xué)使用的普適性特點(diǎn)。課堂上，教師能針對性地凝練精華進(jìn)行講授，同時，引導(dǎo)學(xué)生有效發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，深度參與其中，進(jìn)行討論交流。鑒于小學(xué)作文教學(xué)沒有標(biāo)準(zhǔn)、固化的范式，現(xiàn)行教學(xué)模式給學(xué)生的有效指導(dǎo)有限，筆者認(rèn)為，可以引入對分課堂教學(xué)模式為小學(xué)作文教學(xué)提供一種新思路，針對各階段、各單元作文主題展開對分教學(xué)設(shè)計(jì)，這樣不僅能夠增加學(xué)生的閱讀積累，而且能夠拓寬學(xué)生作文思維，非常值得在小學(xué)作文教學(xué)實(shí)踐中深入探索。

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（作者單位：湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院）