基于扎根理論的高校師范生素質模型構建

黃泰華 李海晨 王 月

（黑龍江大學信息管理學院,黑龍江 哈爾濱 150080）

1 問題的提出

目前各師范院校針對教師培養(yǎng)方面都采用普適的階段性培養(yǎng)方案，對大學一年級至四年級的學生進行分層教育，雖然這種培養(yǎng)方案是基于科學的調查進行設計的，但在現實中仍存在不足之處，因為不同的個體在同一階段具有不同的能力水平，同一個體在不同階段具有不同的發(fā)展需求[1-2]。本研究首先要界定師范生素質模型的內涵，其數學意義上的模型概念是從抽象層次上描述了系統(tǒng)的靜態(tài)特征、動態(tài)行為和約束條件。然后通過分析個體的素質要素，加以歸納推理，建立個體素質能力發(fā)展綜合結構及評測模型。

2 師范生素質結構的系統(tǒng)分析

2.1 傳統(tǒng)意義上的師范生素質結構

傳統(tǒng)意義上的師范生素質結構，是指師范生素質各要素間的排列和組合，通過對各種素質的綜合梳理，實現師范生素質的系統(tǒng)化、條理化。長期以來，有關師范生素質結構的研究層出不窮，但大多學者對師范生素質的研究采用單一、靜止的思維方式，認為師范生素質主要是由不同系列的素質能力組合而成。但這種觀點并沒有完全揭示師范生素質的結構，只是在一定程度上說明了師范生素質的發(fā)展過程，將師范生素質的研究局限于靜態(tài)、平面的層次，以簡單、絕對的視角看待復雜、豐富、多重的師范生素質結構，甚至忽視了各要素的相互作用關系。

2.2 師范生素質結構的系統(tǒng)分析

在研究師范生素質結構發(fā)展的過程中，美國心理學家David·C·McClelland提出了一個著名的“素質冰山模型”，在“冰山模型”理論中，根據個體素質的不同表現形式，可以將形成個體素質的要素類比成冰山的上下兩個部分。從師范生素質角度來看，水面上的冰山部分是師范生的基本素質要素，而水面下的部分是潛在要素，這是個體區(qū)別于他人的關鍵要素。對于那些可操作的、外顯的、具體化的基本素質，則適合通過高校的教師教育來形成。目前，高校重視的基本素質要素培養(yǎng)已經相當成熟和體系化，而操作性不強的、潛在的素質才是師范生素質教育的重點和難點所在，研究師范生素質要素的潛在要素及結構、實施案例化模型分析能更好地提升師范生從教能力、促進職業(yè)發(fā)展。

2.3 師范生素質結構特點

2.3.1 整體性

師范生素質結構是一個由多種要素按照特定的聯(lián)系組成的完整系統(tǒng)。師范生素質結構是三重結構，即知識結構要素、能力結構要素和個性心理品質要素三方面的有機結合，構成的多方面、多層次的統(tǒng)一體。我們應當從師范生素質發(fā)展的全過程來分析影響師范生發(fā)展的諸多因素。在發(fā)展的過程中，素質結構中的單一要素不能脫離系統(tǒng)而獨立存在，也不能不受其他要素的制約而任意發(fā)展。各要素之間緊密聯(lián)系、相互影響，形成以職業(yè)觀為引導，知識結構要素、能力結構要素和個性心理品質要素聯(lián)合的整體結構。

2.3.2 層次性

師范生素質結構呈現多層次、多維度的特點，在教育的過程中，師范生的發(fā)展也是通過多種途徑使各要素合理地設計、銜接和組合，使結構多維、多元。從縱向上來看，在第一個階段，素質發(fā)展的任務是學生的心理角色的轉變，即從普通高中生向師范生角色的轉變；第二個階段，素質發(fā)展的任務在于師范生能力的學習，即將知識與技能、個性與心理以及理想和道德內化進自己的素質結構中，在行為上向教師靠攏；第三個階段是素質發(fā)展的成熟階段，在意識上將已經內化的東西進一步鞏固，并通過大量的教育實踐活動，使自身素質接近或達到當前教育要求的一般水平。

2.3.3 發(fā)展性

師范生接受的職前教育是在新課改的基礎上對教師職業(yè)的基本要求的培養(yǎng)，是教育者依據師范教育目標構建而開展的新模式。在師范生素質結構的發(fā)展階段，自身素質的發(fā)展和完善為將來從教任務的完成奠定基礎，提升職業(yè)發(fā)展的潛力。我們需要找出素質結構中各要素間相互關系的運作模式，找出師范生素質各要素的聯(lián)系和變化的規(guī)律，才能以動態(tài)的視角去看待師范生素質培養(yǎng)的各個階段。

2.3.4 個體性

現如今對師范生素質結構的研究大都停留在對師范生群體上，但將學生個體作為研究的對象也具有不可忽視的研究意義。在研究的過程中，普適性的規(guī)律和方法并不適用于全體對象，不同個體的素質結構具有差異性，考慮特殊個體的發(fā)展狀況，充分借鑒不同個體發(fā)展的案例，才能掌握實施案例教學的一般方法和應對措施。

3 師范生素質模型構建

3.1 模型構建過程

根據Glaser和Strauss的扎根理論，模型構建包括4個步驟。通過從資料中產生概念，將事件與事件、事件與概念、概念與概念之間進行連續(xù)比較，對資料進行概念化，以形成類屬及其屬性，對資料進行逐級登錄。這4個步驟可以概括為開放編碼、主軸編碼、選擇性編碼、理論飽和度檢驗[3-4]。

3.1.1 開放編碼

以“師范生素質”為關鍵詞，對中國知網2009～2020年期間的核心期刊文獻進行搜索，所得文獻結果50條。通過對原始資料整理，結合可視化的關鍵詞共現網絡，目前眾多學者都對“師范生素質”的概念進行了歸納總結?，F將各文獻的說法中有關“師范生素質”的部分進行提取，然后進行比較和歸類，將相近的現象合并命名。

3.1.2 主軸編碼

我們將開放編碼得到的范疇進行聚類，發(fā)現和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，最后得到6個主范疇，分別為道德素質、教學能力、實踐能力、潛在能力、專業(yè)知識和人格特質。隨著不斷地深入分析，各個類屬之間的各種聯(lián)系逐漸具象化。

3.1.3 選擇性編碼

將第二步得到的6個主范疇進行反復對比和提煉，通過對主范疇概念的研究，教學能力和實踐能力的范疇可以進一步聚類，其他范疇在表述上不斷優(yōu)化。通過分析對比，道德素質范疇可以進一步優(yōu)化為師范生對應的師德素養(yǎng)，教學能力和實踐能力在一定程度上可以歸為師范生的基本能力。故可以總結出5個各級概念和范疇的核心范疇，分別是：師德素養(yǎng)、人格特征、專業(yè)知識、基本能力和潛在能力。

3.1.4 理論飽和度檢驗

通過對中國知網外的互聯(lián)網信息資源繼續(xù)擴大范圍搜索，調查關于師范生必備素養(yǎng)的問題。在調查的過程中，除了出現有關概念的不同表述外，并沒有找到新的概念和范疇。這說明我們歸納的5個主范疇可以涵蓋高校師范生素質結構要素，高校師范生素質模型通過了理論飽和度檢驗。

3.2 師范生素質模型

經過上述一系列步驟得到的高校師范生素質模型包括師德素養(yǎng)、人格特征、專業(yè)知識、基本能力和潛在能力5個維度和樂于奉獻、敢于創(chuàng)造、平等對待、關愛學生、主觀能動性、進取精神、敬業(yè)精神、合作精神、質疑精神、責任感、政治理論知識、科學文化知識、教育科學知識、學科專業(yè)知識、實踐經驗知識、教材研究能力、課堂教學能力、教學評價能力、書面表達能力、科學研究能力、信息素養(yǎng)、終身學習、溝通協(xié)調、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)以及決策應變25個子維度。

在形成師范生素質模型的基礎上，我們需要繼續(xù)探究各維度之間的關系，尤其是5個主維度之間的關系，它們之間的關系并不是孤立相加的。我們結合“素質冰山模型”中個體素質的不同表現形式進行分析，將各子維度進行歸類，探求顯性部分和隱性部分特質的關系。

首先在此素質關系模型中，包括師德素養(yǎng)、人格特征、潛在能力、專業(yè)知識、基本能力以及職業(yè)觀6種要素，其中職業(yè)觀處于中心位置。在師范生素質結構中，職業(yè)觀起到核心作用，作為系統(tǒng)的核心，影響和協(xié)調系統(tǒng)中的各個要素，并且滲透到一切其他要素之中，使其相互作用方向大體一致并互相補充，形成有機的統(tǒng)一整體。

另外，潛在能力、基本能力和專業(yè)知識3個維度之間存在“三角轉化”，即潛在能力在外部條件適宜時可以發(fā)展成為現實的基本能力，專業(yè)知識也可以影響潛在能力的發(fā)展，并在一定程度上為基本能力的發(fā)展奠定基礎，反過來，潛在能力和基本能力也在影響和鞏固著專業(yè)知識的發(fā)展，有助于個體專業(yè)知識的積累。在職業(yè)觀的導向下，5個維度聯(lián)合運轉，為個體素質的發(fā)展提供源源不斷的動力。

4 師范生案例分析

為完善教師培養(yǎng)政策和提高教師培養(yǎng)工作的實效提供科學依據，現以吉林省某師范院?；瘜W專業(yè)大四學生A為例進行研究。

4.1 專業(yè)培養(yǎng)方案分析

在案例中現行的培養(yǎng)方案中，設置主干學科和核心課程，致力于培養(yǎng)熱愛化學教育事業(yè)，具備強烈社會責任感、先進教學理念與系統(tǒng)教育理論、扎實的專業(yè)知識及教學能力、良好職業(yè)道德、過硬教師職業(yè)能力、卓越教育追求，樂于奉獻、勇于探索的高素質中學化學教師。

專業(yè)培養(yǎng)上以通識課程、學科基礎課程、專業(yè)課程、教師教育課程和實踐性課程5個方面覆蓋了師范生培養(yǎng)的全過程，對應了素質能力發(fā)展的全方面。在課程類別搭配和階段課程安排上，方案遵循師范生發(fā)展的客觀規(guī)律，全面實現師范生的素質教育。

4.2 研究對象發(fā)展情況

在學生A的培養(yǎng)過程中，具備研究價值的關鍵性事件和階段性成果共有8項，通過歸納個體在事件中表現出的主要素質，可將學生A的發(fā)展過程分成以下3個方向。

4.2.1 基礎知識學習—吸收

縱觀學生A大學期間的學習情況，在培養(yǎng)的前期階段，學生接受專業(yè)培養(yǎng)方案安排的課程，以專業(yè)教育為主，自主學習為輔。學生在學習的過程中積累了科學文化知識和學科專業(yè)知識，表現出日常學習成績穩(wěn)定，無明顯偏科情況。

此外，在經過2個學期系統(tǒng)化的“分析化學”學習后，該生與同學組成團隊，以實驗課程中“阿司匹林含量測定”為基礎，運用積累的學科知識和實踐技能，進一步研究了數字化實驗在有機物含量的測定中的作用。整個過程中涉及了實驗設計、實驗操作、數據的獲取與處理等方面，在一定程度上對學生知識的積累作出了更高的要求。此次項目獲得了2018年“全國數字化實驗教學及創(chuàng)新設計二等獎”，也是其專業(yè)知識與基本能力得到沉淀和積累的關鍵階段。

4.2.2 實踐技能養(yǎng)成—轉化

在此方向中，該生在經過基礎知識積累的基礎上，關注知識的輸出過程，旨在通過各種表現形式，將視覺化引導與學科活動進行有機結合，探求中學化學教學表現新形態(tài)。在經過視覺化引導課程的學習，初步掌握了文字知識的視覺化手段，在傳統(tǒng)導學案設計的基礎上，引入視覺化引導的手段，將圖文知識轉變?yōu)榫哂幸曈X化特點的學習手賬。

在大學二年級的第一學期，該生為促進中學化學翻轉課堂教學目標的有效實現，基于先進設計平臺和云儲存技術優(yōu)勢對傳統(tǒng)導學案進行了優(yōu)化。借助學習手賬結合化學的學科特色，將化學中的抽象元素進行可視化呈現，給予學生視覺化引導，為學生提供明確的學習路線。以高中《化學（選修四）》第四章“原電池”為例，對學習手帳在教學中的應用案例進行了探究分析，學生針對此課題在年會基礎教育分會上做了口頭報告，與會上專家和名師深刻交流，進一步完善自己的構思，豐富現有知識結構。

4.2.3 潛在知識作用—顯現

從大學一年級開始，該生首次接觸“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的概念，在與高年級合作完成項目積累了一定經驗后，于大學一年級第二學期完成了“互聯(lián)網+”項目和“大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練”項目的申報。

在微課資源庫的啟發(fā)下，學生A以現行的中學化學課程內容為設計基礎，依托學院現有的化學教學體系為設計路線，開發(fā)設計了一款適用于中學化學教學的化學實驗箱，并于大學一年級第二學期末成功申報課題為“基于STEM的中學化學實驗箱的設計與開發(fā)”的國家級大創(chuàng)項目。經過課題小組成員分工協(xié)作，系統(tǒng)深入研究相關文獻資料及基礎理論，仔細選材對比效果，在立項一年時已初步完成第一代化學實驗箱，此項目也順利通過結項驗收，進入到下一步的完善階段。

4.3 研究對象評價

在學生A的整個發(fā)展過程中，前期偏向于專業(yè)知識的積累，中期基本能力得以發(fā)展并不斷成熟，后期潛在能力發(fā)揮作用，在生理優(yōu)勢、技能優(yōu)勢、跨專業(yè)知識等方面具備獨特優(yōu)勢。整體看來，該生師德素養(yǎng)發(fā)展均衡，未表現出明顯的不和諧因素。在人格特征方面，個體具有顯著的進取精神、合作精神以及質疑精神，表現出強烈的進步欲望；在專業(yè)知識方面，個體具備扎實的專業(yè)基礎，且知識結構各個方面均衡穩(wěn)定；在基本能力方面，個體的教材研究能力、書面表達能力和科學研究能力較為突出，科學研究能力提高明顯，發(fā)展空間大；在潛在能力方面，個體表現出較強的信息素養(yǎng)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，具備較強的決策應變和溝通協(xié)調素養(yǎng)。素質結構的各個方面實現聯(lián)動，多要素間協(xié)同運作。

5 案例模型分析的不足

5.1 評價標準尚難定量

現有素質模型適用于個體自身的發(fā)展分析，以實現對同一個體不同階段的素質狀況研究，形成定性的師范生素質評價。若涉及不同個體間的對比評價，則需要對模型的指標進一步量化，或可采用傳統(tǒng)的專家評測與自評測相結合的方法，判斷師范生個性特質和潛在能力的等級。要實現量化評價，不但需要引入科學的定量分析方法，甚至需要建立更大規(guī)模的樣本庫和案例庫。

5.2 案例記錄的客觀性

作為定性的師范生素質評價模型，個體的評價報告的有效性在一定程度上取決于案例記錄人的水平，記錄過程是否客觀、搜集資料是否詳盡、要素分類是否正確都會影響案例的呈現效果。所以記錄人應秉持公正客觀的態(tài)度，細致歸納分類各要素，理解模型要素和結構，并靈活處理復雜事件，才能記錄一份全面具體且真實的師范生培養(yǎng)案例。

5.3 個體案例具有復雜性

師范生作為素質模型評價的對象，其關鍵性事件和階段性成果作為案例記錄和評價的依據，往往并不是簡單的單個事件或多個事件的簡單相加，每一個事件都具有一個發(fā)展的周期，事件的起點和終點會因其他事件存在的影響而變動，一個事件的完成可能為下一事件的發(fā)展開辟道路。借助甘特圖或項目管理的方法為實現復雜事件的梳理和分析提供了可能，以動態(tài)的眼光看待事件的發(fā)展，將復雜的個體案例“模型化”才是實施評價的前提。