如何指導閱讀文言文

范娜

摘 ? 要：部編版小學語文教材加大傳統(tǒng)文化內(nèi)容，經(jīng)典文言文篇幅由原人教版的4篇增加到14篇，學習文言文的學段也從高段提前到中段。學習文言文學段的提前、篇幅的增加、內(nèi)容的增強，要求小學語文教師，必須要做好文化的傳承，為學生的傳統(tǒng)文化學習打好底色，要求教師要認真研究《課標》和教材，結(jié)合學生實際，實施有效的教學策略，提高學生的文言文閱讀能力，進而加強學生對文言文的理解能力。

關鍵詞：小學語文;文言文教學;策略式悟讀;深度思維

中圖分類號：G623.23 ? 文獻標識碼：A ? 文章編號：1009-010X（2021）01-0004-05

部編版小學語文教材現(xiàn)已全面走進課堂，細心的老師都會發(fā)現(xiàn)從三年級上冊開始到六年級下冊共有14篇文言文。這在原人教版教材的基礎上增加了整整10篇，而且從原人教版五年級學習第一篇文言文《楊氏之子》，到現(xiàn)在部編版教材提前到三年級上冊編排的《司馬光》，學習文言文的學段從高段提前到中段。學習文言文學段的提前、篇幅的增加、內(nèi)容的增強，這些是我國中華傳統(tǒng)文化的滲透的體現(xiàn)，是國家意志，國家戰(zhàn)略的方向性問題。作為小學語文教師，我們必須要做好文化的傳承，為學生的傳統(tǒng)文化學習打好底色。那么教師該如何來指導閱讀文言文呢？

三年級上冊第八單元《司馬光》是學生要學習的第一篇文言文，它是文言文學習的開端?！傲己玫拈_端就是成功一半”，教師必須要精心、細心地為學生上好這一課，為學生的文言文學習奠定堅實的基礎，扣好文言文學習的第一?？圩?。本單元的閱讀語文要素是“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”。本課的課后題第一題指向朗讀和背誦，第二題是借助注釋理解古文，第三題是古今對比，感受文言文的語言特點。語文要素關注學生思維的發(fā)展，學會帶著問題思考理解，課后題指向文言文學習的基本方法。基于此，本文以《司馬光》為例，從層級式通讀、策略性悟讀、多形式熟讀、讀寫式回讀四個角度來闡述課堂上指導閱讀文言文的方法和路徑。

一、層級式通讀

王崧舟老師曾經(jīng)說過“所有的文言文第一個環(huán)節(jié)，一定是通讀。”通讀文言文絕對是學習文言文的一大前提，在沒有讀懂讀順的情況下是很難進行下一步學習的。通讀不僅僅是讓學生一遍遍朗讀，筆者認為是要講究方法和技巧的，是要有層級地引領學生有節(jié)奏的朗讀。

對于三年級的學生來說，第一次接觸文言文，他們會覺得拗口，詞句不通順，文章不好讀，因此這時更需要教師適切的引領和指導。這是部編版三年級上冊《司馬光》一文：

群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中，眾皆棄去。光持石擊甕破之，水迸，兒得活。

（一）學生試讀

同學們，我們端起書試著讀一讀這篇小古文。如果讀到哪里出現(xiàn)問題了可以停下來想一想，看看能不能自己解決然后接著讀下去，或者跟同桌說一說、聊一聊。老師希望你們每人讀兩遍，讀準字音。

同學們讀完之后，要有交流，互相說一說自己的感覺，讀到哪個字時有什么問題。老師要直面學生第一次讀文言文的感覺，出現(xiàn)問題是肯定的，老師一定要抓住時機，適時地引導學生，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。比如：學生第一次讀“群兒”的時候，可能會有同學把“兒”讀成兒化音。因為在他們的認知里，“兒”在句子中除了“兒子”是念本音，一般情況下都念成兒化音。再比如：有的學生朗讀“足跌沒水中”這句的時候，多音字“沒”字應該讀什么，還有語句的停頓都有可能會出現(xiàn)問題。

此時，教師的引領要得當，要讓學生思考如何試著解決難題，而不是由教師講解給學生。如果直接把答案給了學生，他們就會覺得文言文好難學??！教師要讓學生自己說一說，應該讀“兒”的本音呢？還是讀成兒化音呢？為什么？學生默讀思考后就會發(fā)現(xiàn)，讀成兒化音是沒法理解的，讀本音是“一群兒童”的意思。還有“足跌沒水中”這句，讀音的選擇和停頓是理解句子的關鍵，讓學生思考一下，然后交流讀哪個音，應該怎么斷句。此時引導得當，可能會打開學生的學習文言文的思路，引發(fā)學生的思維發(fā)展。此時解決不了的問題也可以先擱置，留下懸念。

（二）范讀聽讀

同學們，老師受你們傳染，我也想讀一讀，你愿意聽老師讀一遍嗎？不過聽老師讀，老師是有要求的，剛才我們朗讀時遇了幾個問題，有的問題解決了，有的問題還沒有解決，聽老師讀的時候，看看能不能解決剛才的問題，你們要認真聽，邊聽邊思考喲！

對于初次學習文言文，教師范讀是必不可少的，學生聽讀能力的培養(yǎng)也是不容忽視的。學生在聽讀的過程中，會解答剛才的問題，更會對文言文的朗讀給學生起到示范的作用，學生會初步感知文言文的朗讀特征。

（三）帶讀、引讀

一次示范，學生只是解決了疑惑，感知了文言文的特點，但是真的實際朗讀起來還是需要進一步的帶讀。此時，可以進行多種形式的帶讀，教師帶讀、學生帶讀、教師讀上句、學生讀下句，然后互換，達到熟讀的程度。

（四）默讀，畫停頓符號

經(jīng)過剛才的范讀和帶讀，學生已經(jīng)初步感知到文言文的朗讀特征，也能初步厘清字詞間的停頓，讓學生默讀，畫停頓符號。當然，前提先給學生一個示范，讓學生了解停頓符號的畫法。畫完之后，要讓學生充分表達，為什么要這樣畫？

也許此時就有學生發(fā)現(xiàn)“足跌沒水中”的停頓奧秘。如果沒有同學發(fā)現(xiàn)也沒關系，教師可以適時地進行引導“同學們，你們覺得這句話的停頓為什么要這樣畫呢？‘足/跌沒/水中和‘足跌/沒/水中有什么區(qū)別呢？”經(jīng)過思考和教師的引導，學生會了解到“足”就是腳，“跌”就是失足跌倒、摔倒，“沒”就是淹沒。第一句的停頓是腳跌倒在水里了，第二句是失足倒了，人淹沒在水里了。學生很快就會明白應該怎樣畫停頓。為什么要這樣畫停頓呢？原來停頓是根據(jù)句子的意思來畫的，這就是文言文的節(jié)奏。讀文言文要有節(jié)奏，要有停頓，停頓是由句子的意思來決定的。

（五）多形式練讀

讀文言文就像尋寶一樣，學生們在初步感受到朗讀文言文的快樂的時候，不要停下來，要加強練習鞏固，形式更是多樣的。個人讀、小組讀、同桌讀、師生對讀、搖頭晃腦讀、做動作讀、圖文對讀、文白對讀……只要發(fā)揮教師的智慧，形式的選擇和設計是無窮無盡的。練讀的目的達到了，學生對文言文的通讀學習目標就已經(jīng)達成了。

二、策略性悟讀

文言文是需要感悟理解來閱讀的。策略性，是針對教師的教學方法來說的，如何有策略地引導學生，又讓學生感覺教師教而無痕，同時讓學生在自讀自悟中習得知識，感知文言文學習的快樂，這是不容易做到的。

（一）文白對照，感受文言特點

出示ppt（文言文和白話文兩篇課文）。

“同學們，還記得我們在一年級的時候?qū)W習過的一篇課文《司馬光》嗎？這兩篇課文放在一起，我們來看，白話文的課文是141個字，文言文的是30個字。你覺得這兩篇文章有哪些區(qū)別呢？”

這個環(huán)節(jié)是根據(jù)課后題第2題來設計的。文白對照，學生會很清晰地發(fā)現(xiàn)：白話文字多，文言文字少;文言文不好讀，白話文好讀;文言文乍一看看不懂，白話文一看就懂;文言文精煉，白話文生動……此時適時地告訴學生文言文是古代人寫文章用的語言。文言文的特點就是簡潔凝練、言簡意賅。文言文中的每一個字、每一個詞都是有意義的。需要大家用心的去思考，發(fā)現(xiàn)每一個文字背后的含義，文言文讀起來有趣有感，品起來有滋有味。不信，大家一起來品一品。

（二）探尋方法，解悟古語

1.結(jié)合注釋+組詞成句法

“同學們，我們看這第一句‘群兒戲于庭，把這句話變成我們現(xiàn)代人說的一句話，你會怎么說？”

“一群兒童在庭院里做游戲?！?/p>

“你覺得哪兩個字說的是一群兒童的意思？”

“群兒”。

“‘戲你覺得是什么意思？”

“游戲”。

“你怎么知道‘庭的意思？”

“看注釋知道的?！?/p>

“好，同學們，你們看文言文中的一個字我們可以用哪些方法來理解其意思？你用了什么方法？”

“把一個字組成詞來理解。”

“還有嗎？”

“看注釋來理解?！?/p>

“很好！我們對一句話中的幾個字，也組詞了，也看注釋理解了，你是怎么組成一句的呢？”

“就像是把錯亂的詞語再組成一句通順的話就可以啦！”

“你會用這樣的方法來說一說其他的句子嗎？”

教師千萬不要低估這些學生，他們是能夠運用現(xiàn)代語來表達文中的句子的。作為教師最應該做的是對文言文閱讀方法的引領和滲透。結(jié)合注釋、組詞成句是理解文言文最常用的方法，但是這方法不應該由老師來教，而是讓學生從思考中感悟提煉，然后再遷移運用，學生的解讀古文的感受力逐步形成。

2.查字典+想象法

“眾皆棄去，這個‘棄你有什么好方法來理解嗎？”

“放棄”

“誰放棄了？

“除去司馬光其他的孩子們?！?/p>

“你還有其他的方法來理解這個字嗎？”

“……”

“你們想，其他孩子是放棄了嗎？他們都回家了，不管這個掉進甕里的同伴了嗎？”“這也說不過去是吧？”

“你還有其他的好辦法來理解這個字嗎？

“可不可以——查字典。”

“當然可以啦！我們看字典里這個‘棄字的解釋有（1）扔掉;拋棄（2）廢，廢除（3）忘記（4）違背;背叛（5）離開（6）曠，耗費。你覺得這里應該選哪種解釋？”

“第五種解釋，離開。”

“你能把這個離開放進句子里說一說句子的含義嗎？”

“其他孩子都離開了?！?/p>

“離開去做什么？”

“離開想辦法去了”

“可能會想什么辦法呢？對于那么小的孩子來說”

“是不是去找大人了？”

“有可能啊，你連起來說一說?！?/p>

“其他的孩子都離開去找大人了?！?/p>

“當時那幾個孩子們看到有人落水了，他們的心情都是什么樣的？”

“都嚇壞了，都哭了，大喊著……”

“他們會怎么離開的，可能有哪些表現(xiàn)呢？”

“會跑著去找大人。”

“好，你連起來，說一句完整的話?！?/p>

“其他的孩子都嚇壞了，哭著喊著跑著離開去找大人?！?/p>

“這就對了，你們真棒！”

《義務教育語文課程標準》指出：教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生個體的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。這里教師引領學生通過查字典來理解字義，并加以想象來理解文意，這是個很成功的教學環(huán)節(jié)，學生自然而然的在教師的引領和品讀中習得方法。

3.默讀古文，發(fā)展深度思維

（1）一字多解，發(fā)展學生認知思維

“同學們，在這30個字中，有一個字出現(xiàn)了三次，就是這個‘兒字，你把它圈出來，思考一下，三個‘兒字意思一樣嗎？”

“第一個兒是一群兒童”“第二個兒是掉進甕里的孩子”“第三個兒也是掉進翁里最后得救的孩子”

“通過這三個‘兒字的意思你發(fā)現(xiàn)了理解文言文字詞還有什么特點？”

“一個字有不同的意思！”

“你真是太棒了！真聰明！”（教師豎起大拇指）

抽出一個“兒”字，滲透一字多義，同時還發(fā)展學生對文言文的認知思維。這樣的文言文學習方法的滲透是很巧妙的，閱讀方法是學生自己習得的，不是老師講解的，在潛移默化中滲透學習方法無痕。

（2）抓人稱代詞，引領學生類比思維

“同學們，課文有表示人物的字或詞，你能找出來嗎？請你默讀課文，圈出文中的表示人物的字或詞?！?/p>

“同學，你圈了哪幾個詞”

“我圈的是‘群兒、一兒、眾、光”

“你能說說他們之間的關系嗎？”

“群兒是一群孩子們，一兒是其中一個兒童，光是指司馬光，眾是一群孩子。”

“群兒和眾有區(qū)別嗎？”

“眾是其他的孩子”

“眾里沒有誰？”

“眾里沒有司馬光，還沒有掉進甕里的孩子?！?/p>

“是啊，同學們，你們分析的很對，你們很會思考問題！”

“同學們，你覺得這幾個表示人稱的字詞和我們現(xiàn)代人說的人稱有什么區(qū)別嗎？”

帶著問題默讀課文，理解課文意思。這是本單元的語文要素，很顯然，這個環(huán)節(jié)的設計是在逐步深入的感悟文章內(nèi)涵，發(fā)展學生的類比思維。

（3）突出文眼，發(fā)散思維，聚焦優(yōu)秀思維品質(zhì)

“光做了什么事情？用課文中的詞語告訴 我”

“光持石擊甕破之”

“誰擊甕？”

“司馬光擊甕”

“司馬光為什么要擊甕？”

“救那個掉進甕里的孩子。”

“司馬光怎么擊甕？”

“持石擊甕，拿起石頭來擊甕?！?/p>

“不擊甕還能怎么救這個孩子？”

“從上邊拉孩子出來?！?/p>

“孩子們太小，拉不出來，可以拿根棍子拉他上來。”

“還可以把甕推倒了”

……

一石激起千層浪，學生的發(fā)散思維被打開了，好多種方法都來了，甚至是現(xiàn)代設備都利用上了，但最終師生在充分的討論過后，結(jié)合當時的條件和環(huán)境，大家都認同司馬光是非常智慧的，教師適時滲透司馬光逆向思維的敏捷和智慧。

古文解文對于三年級的學生來說，不做過多的要求，只要學生習得一些方法，能夠正確理解文意即可。有些句子放手讓學生自己去理解，有些關鍵字詞需要教師的點撥和引領，對于文言文的文眼處則需要教師下功夫來幫助學生理解。文言文的學習要聚焦思維的發(fā)展，引領學生深度思維。

基于層級式通讀、策略式悟讀過后，教師還應該有多形式誦讀和讀寫式回讀的課堂教學安排。古文背誦是對傳統(tǒng)文化的積累和傳承，學生們在誦讀中受到傳統(tǒng)文化的熏陶感染。誦讀的形式有很多種，比如填空誦讀、去掉標點誦讀、豎排文字誦讀、圖片+文字提示誦讀、到最后的閉眼誦讀、搖頭晃腦誦讀、熟讀成誦，一篇小古文自然而然爛熟于胸。讀寫式回讀是為了讓學生在文言文中走一個來回，從讀、到悟、到誦、最后到寫?？梢栽O計多個讀寫結(jié)合點。比如：我們穿越時光機，來到司馬光的面前，你和司馬光會有一段交流，你們之間會說些什么呢？請你寫一寫。還可以運用六何圖（何時、何人、何地、為何、如何、何果）讓學生梳理古文故事情節(jié)。文言文教學指導閱讀文言文的方法和路徑還有很多種，相信教師在做好文化傳承的初心指引下，引導學生學好傳統(tǒng)文化，學生的文言文閱讀將不再是難題。

參考文獻：

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[2]王崧舟.文化自覺背景下小學文言文怎么教（上下）[Z].小學語文教師公眾號，2020，（6）.

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