傳染病教學(xué)現(xiàn)狀分析及應(yīng)對(duì)策略探討

趙潔茹，陳素玲

長(zhǎng)治醫(yī)學(xué)院傳染病學(xué)教研室，山西長(zhǎng)治 046000

傳染性疾病是古老的疾病之一，從古至今，人類經(jīng)歷了鼠疫、傷寒、霍亂、天花等烈性傳染病的流行，每一次的流行都給人類社會(huì)帶來(lái)重創(chuàng)，但同時(shí)也推動(dòng)了傳染病學(xué)的發(fā)展，經(jīng)過(guò)醫(yī)者們不斷的努力，人類在20 世紀(jì)80年代消滅了天花，取得了初步的勝利。但人類與傳染病作斗爭(zhēng)的道路是漫長(zhǎng)的，需要將傳染病學(xué)更好地傳承下去。傳染病學(xué)是一門重要的臨床學(xué)科，隨著人類社會(huì)的進(jìn)步，傳染病的疾病種類在不斷發(fā)生著變化[1]，經(jīng)典傳染病的如肝炎、結(jié)核、白喉等發(fā)病率不斷下降甚至消失，而新發(fā)、突發(fā)的傳染病如SARS（severe acute respiratory syndrome，嚴(yán)重急性呼吸道綜合征）、MERS（middle east respiratory syndrome，中東呼吸綜合征）等不斷出現(xiàn)，對(duì)于新時(shí)代傳染病學(xué)的教學(xué)來(lái)說(shuō)，這是一種新的挑戰(zhàn)。目前傳染病學(xué)的教學(xué)面臨諸多問(wèn)題，如教材內(nèi)容更新相對(duì)滯后[2]，新發(fā)突發(fā)傳染病不能及時(shí)編入教材[3]，不能夠與時(shí)俱進(jìn)；理論課時(shí)不斷被壓縮，課堂講授內(nèi)容深度不夠；年輕教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)面相對(duì)匱乏，教學(xué)能力相對(duì)欠缺；教師不能合理利用多種教學(xué)手段；學(xué)生對(duì)傳染病學(xué)不夠重視；見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間與常見(jiàn)傳染病流行時(shí)間不能同步，學(xué)生無(wú)法親眼見(jiàn)證疾病的發(fā)生及發(fā)展過(guò)程等。該文通過(guò)對(duì)以上問(wèn)題進(jìn)行分析，從提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、臨床教師的分工、師資建設(shè)、傳染病網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的搭建、加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系及合理應(yīng)用教學(xué)模式等幾個(gè)方面提出相應(yīng)的解決方案，期望能提高傳染病學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生更好地掌握傳染病學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)出優(yōu)秀的傳染病醫(yī)生。

1 傳染病學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 教材內(nèi)容更新相對(duì)滯后，新發(fā)、突發(fā)傳染病不能及時(shí)編錄

由于疾病的不確定性及醫(yī)療技術(shù)的不斷發(fā)展，醫(yī)學(xué)教材的編寫相對(duì)滯后，受環(huán)境及人為因素的影響，不斷有新發(fā)及突發(fā)傳染病的出現(xiàn)，因而傳染病教材的編寫更是滯后。一方面銷聲匿跡的傳染病又重新出現(xiàn)，如埃博拉病毒1976 年被發(fā)現(xiàn)，隨后有幾次小范圍的流行，直至2014 年暴發(fā)了有史以來(lái)最嚴(yán)重的疫情[4]，而埃博拉出血熱的臨床表現(xiàn)及診治不能及時(shí)編寫在傳染病學(xué)教材；另一方面，原本就存在的疾病一開(kāi)始并不在我國(guó)范圍內(nèi)大范圍流行，如手足口病，2008 年納入我國(guó)丙類法定傳染病范疇[5]，而2013 年出版的第8 版教科書才有章節(jié)介紹手足口病，2015 年上市的EV71 疫苗[6]可以一定程度預(yù)防手足口病的發(fā)生，不能及時(shí)在教材中更新。

1.2 年輕教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)面相對(duì)匱乏，教學(xué)能力相對(duì)欠缺

由于傳染病學(xué)科的不斷發(fā)展，傳染病教學(xué)工作中需不斷注入新鮮的血液，新加入的青年教師雖然思維活躍，但是由于傳染性疾病的地域特性較為明顯，新教師在接受學(xué)習(xí)時(shí)只能了解到特定地域的傳染性疾病，知識(shí)面相對(duì)匱乏，工作以后臨床經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足，自身對(duì)傳染性疾病的認(rèn)識(shí)不夠深刻，無(wú)法以自己切身體會(huì)向?qū)W生傳輸最直觀的疾病的發(fā)生發(fā)展過(guò)程。在教學(xué)能力上缺乏實(shí)戰(zhàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，不如老教師經(jīng)驗(yàn)豐富，不能很好地把握教學(xué)重難點(diǎn)。

1.3 教師不能合理利用多種教學(xué)手段，課堂講授內(nèi)容不夠

傳染病學(xué)是一門臨床課程，教師需有一定臨床經(jīng)驗(yàn)，因此大多數(shù)的傳染病學(xué)課程由臨床醫(yī)生承擔(dān)，臨床醫(yī)生日常接診患者工作繁忙，無(wú)暇在教學(xué)上多花費(fèi)時(shí)間和精力，教學(xué)手段常常單一，通常為單純課堂講授，使課堂教學(xué)枯燥無(wú)味，不能吸引學(xué)生的注意力。另一方面，傳染病理論課時(shí)不斷被壓縮，以該校為例，傳染病學(xué)理論課時(shí)由原來(lái)的36 學(xué)時(shí)縮減為24 學(xué)時(shí)，課堂講授內(nèi)容減少，學(xué)生從課堂直接獲取的知識(shí)隨之減少，使得學(xué)生對(duì)傳染病的認(rèn)識(shí)不足，臨床思維得不到很好的鍛煉。

1.4 學(xué)生對(duì)傳染病學(xué)不夠重視

相對(duì)其他醫(yī)學(xué)學(xué)科，傳染病學(xué)因其本身的工作性質(zhì)易受到誤解，導(dǎo)致大部分學(xué)生對(duì)傳染病產(chǎn)生排斥心理，在今后的臨床崗位不愿做傳染病醫(yī)生，因此學(xué)習(xí)的過(guò)程中不夠重視。這一問(wèn)題不單是該校的問(wèn)題，更是所有醫(yī)學(xué)院校面臨的問(wèn)題，主要原因在于學(xué)生對(duì)傳染性疾病的認(rèn)識(shí)不夠以及民眾對(duì)傳染病的恐慌。另一方面，課堂講授內(nèi)容相對(duì)削減后，學(xué)生對(duì)該課程不重視，課后不愿自學(xué)或自學(xué)程度相對(duì)不夠，導(dǎo)致傳染病學(xué)的學(xué)科學(xué)習(xí)較其他學(xué)科不足。

1.5 見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間與個(gè)別常見(jiàn)傳染病流行不能同步

鑒于傳染病的流行病學(xué)特征，每種傳染病有其特殊的流行季節(jié)及流行地點(diǎn)，例如腎綜合征出血熱疾病在長(zhǎng)治地區(qū)罕見(jiàn)病例報(bào)告，學(xué)生在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的過(guò)程中不能親眼見(jiàn)證腎綜合征出血熱疾病特征性的發(fā)生、發(fā)展及轉(zhuǎn)歸過(guò)程，對(duì)于疾病的認(rèn)識(shí)局限于書本內(nèi)容；乙腦多在夏季發(fā)病，冬季很少有乙腦患者，冬季見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的學(xué)生幾乎不能接觸到乙腦患者；麻疹、猩紅熱是比較典型的傳染病，特征分明，但如果見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)不能親自接診，會(huì)出現(xiàn)疾病識(shí)別困難，臨床思維不能得到很好的訓(xùn)練，這將成為學(xué)生步入臨床工作后的一大障礙。

2 傳染病學(xué)教學(xué)應(yīng)對(duì)策略探討

2.1 將思政教育融入傳染病教學(xué)

傳染病學(xué)的發(fā)展，在人類歷史的長(zhǎng)河中起著不可磨滅的作用，從消滅天花到抗擊非典，傳染病學(xué)專家作出了突出的貢獻(xiàn)，應(yīng)當(dāng)從開(kāi)始臨床課程亦或是早期接觸臨床課程即加入對(duì)傳染性疾病的介紹，加強(qiáng)傳染病學(xué)的思政教育。一方面，由高年資教師舉辦講座，講解歷史上的傳染病流行情況、病死率以及醫(yī)務(wù)人員的貢獻(xiàn)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)傳染病醫(yī)務(wù)工作者的職業(yè)認(rèn)同感，引起學(xué)生對(duì)傳染性疾病的興趣，解除對(duì)傳染性疾病醫(yī)務(wù)工作者的誤解，提高學(xué)生作為傳染病醫(yī)務(wù)工作者的責(zé)任感和使命感。另一方面，傳染性疾病不同于其他疾病，具有傳染性，患者對(duì)于傳染病的認(rèn)識(shí)不足可引起自身的恐慌或疾病的傳播，醫(yī)生的人文關(guān)懷不夠可加深醫(yī)患矛盾。將思政教育融入傳染病學(xué)教學(xué)中，讓學(xué)生充分理解醫(yī)療環(huán)境中人文關(guān)懷的重要性，使學(xué)生步入臨床后能夠掌握與傳染性疾病患者的談話技巧，靈活處理醫(yī)患關(guān)系，增進(jìn)醫(yī)患之間的信任，緩解患者的焦慮心情，避免由于患者自身意識(shí)低下而引起疾病傳播。

2.2 臨床教師應(yīng)分工明確，任務(wù)細(xì)化

可以根據(jù)傳染病課程將臨床醫(yī)生分成小組，例如病毒性肝炎小組，負(fù)責(zé)病毒性肝炎的備課及教學(xué)工作；細(xì)菌感染性疾病組專業(yè)負(fù)責(zé)細(xì)菌感染性疾病的備課及教學(xué)工作，將教學(xué)任務(wù)細(xì)化。通常年輕的教師對(duì)多媒體技術(shù)比較熟悉，可以負(fù)責(zé)課程的制作及學(xué)習(xí)新的教學(xué)技術(shù)，充分發(fā)揮人工智能的優(yōu)勢(shì)，使教學(xué)新穎，課堂氣氛活躍，吸引學(xué)生學(xué)習(xí)注意力；而資歷深、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師則應(yīng)著重負(fù)責(zé)授課內(nèi)容，把握好教學(xué)重難點(diǎn)。另外應(yīng)該專門配備記錄典型疾病及新發(fā)、突發(fā)疾病的教師，留下疾病病程中各個(gè)階段的影像學(xué)資料，建立新發(fā)、突發(fā)疾病資料庫(kù)，同時(shí)也能一定程度解決見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間與傳染病流行時(shí)間岔開(kāi)的問(wèn)題。

2.3 加強(qiáng)傳染病學(xué)師資建設(shè)

對(duì)于青年教師而言，應(yīng)加強(qiáng)培訓(xùn)，組織多次外出不同地域?qū)W習(xí)，加深青年教師對(duì)不同地域傳染性疾病的認(rèn)識(shí)；組織青年教師多聽(tīng)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師授課，學(xué)習(xí)講課技能，同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師也應(yīng)該多聽(tīng)青年教師授課，提出指導(dǎo)意見(jiàn)并虛心學(xué)習(xí)新穎的教學(xué)方式；舉辦臨床教師講課比賽，使臨床教師能夠彼此學(xué)習(xí)，不斷提高教師講課技能；舉辦教學(xué)研討會(huì)，對(duì)教學(xué)工作及時(shí)總結(jié)，找出問(wèn)題所在，及時(shí)解決。對(duì)所有教師而言，醫(yī)學(xué)學(xué)科是不斷發(fā)展進(jìn)步的學(xué)科，教師應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)，時(shí)刻關(guān)注該領(lǐng)域最新動(dòng)態(tài)，尤其是新發(fā)、突發(fā)傳染性疾病，研讀該領(lǐng)域最新研究成果，將最前沿的知識(shí)傳遞給學(xué)生，亦能解決教材更新滯后的問(wèn)題。

2.4 搭建全國(guó)傳染病網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)

由于傳染病的發(fā)病與環(huán)境密切相關(guān)，因此傳染病分布的地域差異最為明顯，這使得醫(yī)學(xué)院校所屬地傳染病的教學(xué)不夠全面。應(yīng)搭建全國(guó)傳染病網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，發(fā)揮新時(shí)代互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，整合全國(guó)各教學(xué)院校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，由各地權(quán)威傳染病學(xué)專家將當(dāng)?shù)靥卣餍詡魅静∵M(jìn)行整理，通過(guò)多媒體形式在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上共享，在解決地域原因引起的病種缺陷這一問(wèn)題的同時(shí)，還可促進(jìn)全國(guó)的傳染病醫(yī)生之間的交流，更有助于傳染病學(xué)的發(fā)展。

2.5 加強(qiáng)傳染病學(xué)與其他學(xué)科之間的聯(lián)系

傳染病學(xué)既是一門獨(dú)立的醫(yī)學(xué)學(xué)科，同時(shí)又與基礎(chǔ)課程如細(xì)胞與免疫學(xué)及微生物學(xué)等學(xué)科存在縱向聯(lián)系，與內(nèi)科學(xué)、皮膚性病學(xué)、兒科學(xué)、神經(jīng)病學(xué)等學(xué)科存在橫向聯(lián)系。各教研室之間應(yīng)加強(qiáng)互動(dòng)，舉辦教學(xué)研討會(huì)，在基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)中融入對(duì)傳染性疾病的介紹，提高學(xué)生的的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)具有連貫性，加深對(duì)疾病過(guò)程的理解。將常見(jiàn)交叉疾病如肝硬化、肺結(jié)核、出疹性傳染病、麻疹、水痘、腮腺炎、手足口、腦炎等疾病教學(xué)內(nèi)容整合起來(lái)，將整合醫(yī)學(xué)[7]模式應(yīng)用于傳染病教學(xué)工作中，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)疾病的理解，對(duì)所學(xué)疾病融會(huì)貫通，更有利于訓(xùn)練學(xué)生的臨床思維。

2.6 合理運(yùn)用多種教學(xué)模式

在日益發(fā)展的今天，傳統(tǒng)的課堂講授模式已不能滿足當(dāng)今的教學(xué)需求，PBL（problem-based learning,PBL）教學(xué)模式，即問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)模式，由教師提供學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生以小組為單位，圍繞教學(xué)目標(biāo)中的核心內(nèi)容展開(kāi)學(xué)習(xí)，對(duì)所學(xué)內(nèi)容提出問(wèn)題，然后建立假設(shè)，通過(guò)自學(xué)尋找答案，最后再論證答案，學(xué)習(xí)全程由教師監(jiān)控[8]，這一教學(xué)模式目前在該校見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)帶教中應(yīng)用較多，應(yīng)充分發(fā)揮PBL 教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，使其在課時(shí)有限的理論課程中亦能得到良好的應(yīng)用。目前主流的教學(xué)模式除PBL 外，還有CBL、MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式。CBL（case-based learning，CBL）即病例導(dǎo)向教學(xué)模式，使學(xué)生切身站在醫(yī)生的角度分析病情并提出解決方案，如此可以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和參與性，鍛煉學(xué)生的臨床思維和提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力[9]。MOOC（massive open online course,MOOC）即慕課，是基于網(wǎng)絡(luò)的開(kāi)放式在線課程，學(xué)生可以根據(jù)自己的情況自由選擇上課時(shí)間及學(xué)習(xí)內(nèi)容，有針對(duì)性地學(xué)習(xí)，可以很好地解決傳染病學(xué)課時(shí)縮短的問(wèn)題[10]。翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式是讓學(xué)生充分利用課余時(shí)間預(yù)習(xí)，課堂上以學(xué)生作為主體，教師為主導(dǎo)，使教師課堂講授占用很少的時(shí)間[11]，也能一定程度解決課時(shí)減少的問(wèn)題。除此之外，教師還應(yīng)不斷探索新的教學(xué)模式，如學(xué)生講課-教師提問(wèn)-學(xué)生解答-教師補(bǔ)充這一模式，可以將目標(biāo)課程分配給學(xué)生，由學(xué)生查閱資料，備課并講授，再由教師提問(wèn)學(xué)生回答，最后由教師總結(jié)。將多種教學(xué)模式相結(jié)合，使學(xué)生線上線下、課上課下都能學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生掌握并鞏固所學(xué)知識(shí)，增強(qiáng)與教師之間的互動(dòng)，提高自主學(xué)習(xí)能力。

3 小結(jié)

隨著傳染病疾病譜的不斷變化，傳染病醫(yī)生除需要應(yīng)對(duì)古老傳染病的突然流行外，還要同新的傳染病作斗爭(zhēng)。如何緊跟時(shí)代步伐，將新的傳染病診治方法傳授給學(xué)生，同時(shí)又能讓學(xué)生掌握經(jīng)典的傳染病診治方法，最大限度地提高傳染病學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，是臨床教師的責(zé)任和使命。傳染病的教學(xué)工作中還存在許多問(wèn)題，新時(shí)代的傳染病學(xué)教師應(yīng)不斷提高自身素質(zhì)，掌握好傳染病的規(guī)律，積極探索，不斷進(jìn)取，以新時(shí)代科學(xué)技術(shù)為依托，在工作中不斷創(chuàng)新，努力實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，讓學(xué)生掌握好傳染病學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論和基本技能，成為傳染病戰(zhàn)線的后備力量。