電子閱讀對(duì)閱讀素養(yǎng)影響的實(shí)證研究

李文燁 姚繼軍

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210024)

一、引 言

全國(guó)國(guó)民閱讀調(diào)查報(bào)告顯示，我國(guó)青少年圖書閱讀率增勢(shì)明顯。2017年，我國(guó)14-17歲青少年的圖書閱讀率已超過(guò)90% (中國(guó)新聞出版研究院全國(guó)國(guó)民閱讀調(diào)查課題組，2018)。同時(shí)，國(guó)民閱讀方式也發(fā)生了明顯變化。2019年，我國(guó)國(guó)民電子閱讀的接觸率高達(dá)79.3%，以手機(jī)、平板、電子書等為主要閱讀介質(zhì)的電子閱讀正成為越來(lái)越重要的閱讀方式 (中國(guó)全民閱讀網(wǎng)，2019)。閱讀方式雖然發(fā)生了轉(zhuǎn)變，但這種轉(zhuǎn)變是否會(huì)對(duì)閱讀效果產(chǎn)生影響，既有研究并未給出一致結(jié)論。電子閱讀的支持者認(rèn)為，電子介質(zhì)具有輕便、容量大、呈現(xiàn)形式多樣、不受時(shí)空限制等優(yōu)勢(shì)，會(huì)給閱讀者帶來(lái)更好的閱讀體驗(yàn)；反對(duì)者認(rèn)為，電子介質(zhì)往往會(huì)帶來(lái)閱讀碎片化、不夠深入、容易受干擾、上癮、損傷視力等問題，不宜在中小學(xué)推廣電子閱讀(何明星，2005；董朝峰，2011；張冰等，2013;袁征等，2016)。然而，目前人們關(guān)于電子閱讀的爭(zhēng)論，大多基于經(jīng)驗(yàn)而非科學(xué)證據(jù)，少量實(shí)證研究在數(shù)據(jù)的權(quán)威性、代表性及結(jié)論的穩(wěn)健性方面，仍有較大改進(jìn)空間。各級(jí)教育行政管理部門及學(xué)校管理者，在制定相關(guān)政策舉措時(shí)也面臨科學(xué)依據(jù)不足的狀況。因此，分析電子閱讀之于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響，便有著重要的理論和實(shí)踐價(jià)值。

二、文獻(xiàn)綜述

到目前為止，“讀屏”與“讀書”孰優(yōu)孰劣，相關(guān)實(shí)證研究尚未得到一致結(jié)論。一方面，許多研究者發(fā)現(xiàn)紙質(zhì)文本的閱讀效果更佳，閱讀紙質(zhì)書的讀者在信息保持量上顯著高于電子書閱讀者(李壽欣等，2009)，閱讀效能感也更好(秦超等，2011)。李曉娟(2015)還發(fā)現(xiàn)，在閱讀電子書時(shí)，讀者使用閱讀策略的頻率會(huì)顯著低于閱讀紙質(zhì)書。但另一方面，也有研究發(fā)現(xiàn)，閱讀紙質(zhì)文本和電子文本后，小學(xué)生、高職生和大學(xué)生的答題正確率都不存在顯著差異；在簡(jiǎn)單信息處理上，兩者之間也不存在差異(袁曦臨等，2015；趙蓉等，2019)，電子讀本甚至能更好地幫助嬰幼兒理解故事角色(張雪，2019)。近期的元分析結(jié)果表明，雖然電子閱讀的總效應(yīng)量為負(fù)，但在認(rèn)知層面，電子閱讀對(duì)表層理解、語(yǔ)義理解、推論理解都有明顯的促進(jìn)作用(蔣紅，2017)。

很多研究者運(yùn)用媒介材質(zhì)理論和認(rèn)知地圖理論，解釋電子閱讀與紙質(zhì)閱讀效果的差異。前者的核心概念是認(rèn)知負(fù)荷，即閱讀一定的文本內(nèi)容需要消耗認(rèn)知負(fù)荷，不同的文本呈現(xiàn)方式使讀者消耗不同的認(rèn)知負(fù)荷，從而造成閱讀效率等的差異(Hou et al., 2017)。認(rèn)知地圖理論把讀者對(duì)文本的閱讀類比為空間探索，讀者閱讀文本需要一定的背景信息，哪種媒介材質(zhì)能夠提供輔助閱讀的背景信息越多，閱讀效率就越高(Yi et al., 2013)。兩種理論均認(rèn)為不同閱讀介質(zhì)會(huì)導(dǎo)致不同的閱讀行為及效果。但都沒有充分考慮其他因素，尤其是學(xué)生個(gè)體層面的差異，也難以解釋為何介質(zhì)不同的情況下，結(jié)果會(huì)無(wú)顯著差異。

相關(guān)研究表明，經(jīng)濟(jì)狀況好的家庭能夠從小給孩子營(yíng)造更好的環(huán)境，促進(jìn)其學(xué)業(yè)或認(rèn)知能力的提升(姚昊等，2018)；閱讀時(shí)長(zhǎng)、閱讀興趣和習(xí)慣等也影響閱讀效果 (溫紅博等，2016)。既有研究還發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知策略在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演著重要角色。正因如此，PISA等大規(guī)模國(guó)際學(xué)業(yè)評(píng)估項(xiàng)目已將其納入測(cè)量指標(biāo)，用以評(píng)估包括電子閱讀在內(nèi)的學(xué)習(xí)行為(肖武云等，2011；陸璟，2012；OECD，2016)。然而，國(guó)內(nèi)有關(guān)電子閱讀的研究較少考慮這些因素，相關(guān)研究結(jié)果的穩(wěn)健性和全面性有待提高。

綜上，學(xué)生的閱讀效果或閱讀能力，除了受閱讀方式的影響，還受其他諸多因素影響。這意味著要精確評(píng)估電子閱讀影響的大小，需要有效控制相關(guān)混淆變量，找尋更為扎實(shí)的證據(jù)。既有研究大多將學(xué)生的閱讀測(cè)驗(yàn)成績(jī)作為因變量，較少使用經(jīng)過(guò)權(quán)威測(cè)試得到的學(xué)生閱讀素養(yǎng)數(shù)據(jù)；部分研究雖分析了電子閱讀的影響，但大多未控制樣本選擇偏誤。在研究對(duì)象方面，多數(shù)研究以高校學(xué)生或成年人為對(duì)象，以中小學(xué)生為樣本的研究較少。少部分涉及中小學(xué)生的研究，樣本大多來(lái)自班級(jí)和學(xué)校內(nèi)部的調(diào)查數(shù)據(jù)，代表性有限。此外，少有實(shí)證研究討論樣本的“異質(zhì)性”問題，這使得只能基于研究結(jié)論給出“粗線條”的對(duì)策，難以針對(duì)不同對(duì)象的問題給出針對(duì)性建議。

基于此，本研究選擇PISA2018學(xué)生數(shù)據(jù)開展研究。在PISA測(cè)試中，閱讀首先被認(rèn)為是漸進(jìn)的認(rèn)知過(guò)程，閱讀素養(yǎng)是對(duì)文本的檢索、理解、定位與評(píng)鑒能力。同時(shí)，閱讀不僅包括對(duì)單一的某段文字的閱讀，也涉及對(duì)多個(gè)文本的閱讀，因此，閱讀素養(yǎng)又被定義為對(duì)單一或多重文本閱讀能力(OECD，2016)。使用這種數(shù)據(jù)，可有效保障研究數(shù)據(jù)的科學(xué)性和權(quán)威性。與此同時(shí)，本研究對(duì)樣本的選擇偏誤進(jìn)行控制，采用泛精確匹配等方法提高分析的精度。研究問題包括：

1)電子閱讀是否會(huì)影響學(xué)生的閱讀素養(yǎng)？

2)電子閱讀產(chǎn)生的影響是否有一定的異質(zhì)性？

3)電子閱讀影響學(xué)生閱讀素養(yǎng)的機(jī)制是什么？

三、研究方法

本研究以學(xué)生閱讀素養(yǎng)得分為被解釋變量，以學(xué)生是否進(jìn)行電子閱讀為核心解釋變量，以學(xué)生個(gè)體層面的背景變量以及可能影響學(xué)生電子閱讀的因素為控制變量，構(gòu)建回歸模型，并采用STATA13.0軟件分析PISA2018學(xué)生數(shù)據(jù)。具體分析過(guò)程包括：先采用最小二乘法回歸計(jì)算電子閱讀的影響，隨后采用泛精確匹配(Coarsened Exact Matching)控制樣本選擇偏誤帶來(lái)的影響以提高分析精度，并使用分位數(shù)回歸檢驗(yàn)樣本的異質(zhì)性，最后構(gòu)建中介模型分析變量間的影響機(jī)制和路徑。

(一) 數(shù)據(jù)來(lái)源與樣本說(shuō)明

PISA是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織每三年開展一次的大規(guī)模學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目，該項(xiàng)目采用分層抽樣方法，先選擇被試學(xué)校，然后按照等比例從被試學(xué)校隨機(jī)選擇參測(cè)學(xué)生。2018年我國(guó)共有來(lái)自北京市、上海市、江蘇省、浙江省的12508名學(xué)生填寫了PISA問卷并參與了素養(yǎng)測(cè)評(píng)，其中男生占52.2%，女生占47.8%。與其他評(píng)估不同，PISA側(cè)重于測(cè)評(píng)學(xué)生素養(yǎng)，閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)題目最大程度地考慮“情境”的真實(shí)性，讓學(xué)生基于特定情境完成更高層次的閱讀任務(wù)(王曉誠(chéng)，2019)。在最新的PISA2018中，我國(guó)參測(cè)學(xué)生閱讀素養(yǎng)平均得分位列第一(李剛等，2020)。

(二) 變量選取與說(shuō)明

為了探究電子閱讀對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響，本研究參考既有文獻(xiàn)，將閱讀時(shí)間、能力、興趣作為控制變量納入分析模型?？紤]到既往研究還發(fā)現(xiàn)家庭經(jīng)濟(jì)文化狀況與學(xué)生發(fā)展高度相關(guān)，本研究選擇父母職業(yè)、受教育年限、家庭經(jīng)濟(jì)文化指數(shù)以及紙質(zhì)書和電子閱讀設(shè)備數(shù)量作為家庭背景變量。2018年P(guān)ISA測(cè)評(píng)內(nèi)容的重大改變?cè)谟陂喿x策略體系的構(gòu)建(蘭丹等，2017)，元認(rèn)知策略被首次納入指標(biāo)體系。因此，本研究將元認(rèn)知策略變量也納入分析，以更精準(zhǔn)地計(jì)算電子閱讀帶來(lái)的影響(見表一)。

1.被解釋變量

回歸模型中，被解釋變量為學(xué)生的閱讀素養(yǎng)得分，PISA根據(jù)學(xué)生閱讀題目得分，基于項(xiàng)目反應(yīng)理論(Item Response Theory, IRT)生成10個(gè)擬真值(Plausible Value, PV)供研究者使用。除了閱讀總素養(yǎng)得分，PISA將閱讀素養(yǎng)根據(jù)認(rèn)知過(guò)程細(xì)分為信息檢索、信息理解以及信息評(píng)鑒與反思，根據(jù)文本結(jié)構(gòu)細(xì)分為單一文本和多重文本，并得出五個(gè)子維度的得分。本研究在選取閱讀素養(yǎng)總得分的同時(shí)，將其五個(gè)子維度的得分也納入分析。需要說(shuō)明的是，PISA技術(shù)手冊(cè)建議不能簡(jiǎn)單取10個(gè)擬真值的均值作為學(xué)生的總素養(yǎng)，因此，本研究將PV1作為因變量。有研究發(fā)現(xiàn)，PV1的信息載荷較大，用其進(jìn)行回歸與用10個(gè)擬真值進(jìn)行回歸得到的結(jié)果，不存在明顯差異(Jerrim et al., 2017)?？紤]到分析的簡(jiǎn)潔性以及匹配的方便性，本研究?jī)H將各維度的PV1納入模型分析。

2.核心解釋變量

PISA詢問了學(xué)生日常閱讀方式，對(duì)于“下列哪一項(xiàng)陳述最能描述你閱讀書籍的情況”這一問題，學(xué)生可以選擇“幾乎不閱讀”“以紙質(zhì)書為主”“以電子閱讀為主”或“兩者差不多”。選擇“以紙質(zhì)書為主”和“以電子閱讀為主”的學(xué)生分別占35.7%和34.7%。本研究的電子閱讀指在手機(jī)、平板、電腦、電子書等電子產(chǎn)品上開展閱讀。

3.控制變量

除去人口學(xué)變量，PISA基于學(xué)生報(bào)告的家庭擁有物數(shù)量、父母受教育年限、父母職業(yè)聲望①等計(jì)算得出家庭經(jīng)濟(jì)文化指數(shù)，并通過(guò)主成分法將其合稱為家庭經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化指數(shù)(ESCS)。該指數(shù)越高，說(shuō)明家庭經(jīng)濟(jì)文化狀況越好。最新的PISA報(bào)告顯示，我國(guó)的家庭經(jīng)濟(jì)文化指數(shù)平均得分為-0.67，低于經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的均值(教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量檢測(cè)中心，2019)。

參考既往研究，我們還在模型中納入與學(xué)生閱讀素養(yǎng)有較高關(guān)聯(lián)的學(xué)生閱讀狀況，包括學(xué)生閱讀能力、閱讀興趣和閱讀時(shí)間三個(gè)變量(宋鳳寧，2000；張文靜等，2012；張生等2014；溫紅博等，2016)。相關(guān)數(shù)據(jù)來(lái)源于PISA學(xué)生問卷。其中，閱讀時(shí)間為學(xué)生報(bào)告的每周閱讀時(shí)間；閱讀能力和閱讀興趣的得分根據(jù)學(xué)生填寫的選項(xiàng)生成。以學(xué)生的閱讀能力為例，PISA通過(guò)調(diào)查問卷要求學(xué)生報(bào)告對(duì)自身閱讀能力的感知，題項(xiàng)包括 “能否流暢閱讀” “能否了解文章深?yuàn)W的內(nèi)容”“是否有閱讀困難”等六道題，然后以經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的均值為0，標(biāo)準(zhǔn)差為1，計(jì)算各選項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)分，再采用主成分法生成該維度得分。

學(xué)生的閱讀元認(rèn)知策略也是本研究的控制變量。PISA共設(shè)置了16道題測(cè)量學(xué)生的閱讀元認(rèn)知策略，涉及理解與記憶策略、信息概述策略、信息評(píng)鑒策略三類指標(biāo)。以理解文章信息這一任務(wù)為例，PISA設(shè)置了“集中看文中易于理解的內(nèi)容”“快速閱讀全文兩遍”“閱讀后，與其他人討論內(nèi)容”“在文中的重要內(nèi)容處畫線標(biāo)記”“用自己的語(yǔ)言總結(jié)文中內(nèi)容”“向他人大聲朗讀”六類閱讀策略，學(xué)生給這些策略賦分(1-6分)，分值越高說(shuō)明學(xué)生認(rèn)為該方法越重要。

(三) 數(shù)據(jù)處理

為了選擇對(duì)照組和處理組，本研究以對(duì)問題ST168(下列哪一項(xiàng)陳述最能描述你閱讀書籍的情況？)的回答為分類依據(jù)，將以紙質(zhì)閱讀為主的學(xué)生劃分為對(duì)照組，以電子閱讀為主的學(xué)生劃分為處理組，選擇其他選項(xiàng)或存在缺失的樣本不納入分析，最終樣本量為7952。其中，紙質(zhì)閱讀組樣本量為3885，電子閱讀組樣本量為4067(見表二)。樣本的總閱讀素養(yǎng)得分為558.01分，得分最高的子維度為閱讀信息評(píng)鑒與反思，最低的是單一文本閱讀，這與既往研究結(jié)論(陳純槿，2020)類似，說(shuō)明抽取的觀測(cè)樣本的閱讀素養(yǎng)特征表現(xiàn)和原樣本基本保持一致。此外，在閱讀元認(rèn)知策略方面，我國(guó)學(xué)生的閱讀理解與記憶、閱讀信息評(píng)鑒均高于經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織均值，但閱讀信息概述得分較低，說(shuō)明我國(guó)學(xué)生基本掌握了閱讀理解、記憶以及信息評(píng)鑒的技巧，但在信息概述上還存在不足。

表二 變量描述統(tǒng)計(jì)②

(四) 模型選擇

為了盡可能地控制樣本選擇偏誤以得到更為精確的回歸系數(shù)，本研究在最小二乘法回歸的基礎(chǔ)上，采取泛精確匹配技術(shù)對(duì)樣本進(jìn)行匹配，并運(yùn)用分位數(shù)回歸計(jì)算不同分位數(shù)上的學(xué)生受到電子閱讀的影響，最后構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程探討影響機(jī)制。

1.泛精確匹配技術(shù)

泛精確匹配(Coarsen Exact Matching，CEM)，又叫廣義精確匹配，主要用于處理樣本選擇偏誤問題。以本研究為例，影響學(xué)生電子閱讀的特征變量同樣也可能影響學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。為更精確地評(píng)估電子閱讀對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響，“匹配”方法可排除混淆變量的干擾。與常見的傾向值匹配方法(Propensity Score Matching, PSM)相比，泛精確匹配能夠平衡組間樣本的分布，且有更高的數(shù)據(jù)匹配率和更少的樣本信息損失(Iacus et al., 2011)。該技術(shù)會(huì)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理，將協(xié)變量劃分為不同層次，根據(jù)算法精確匹配每層的處理組樣本和對(duì)照組樣本，一方面使組與組之間滿足了共同支持要求，另一方面也使總樣本的不平衡性大大降低(陳純槿等，2019)。研究者可以根據(jù)預(yù)先設(shè)計(jì)的變量區(qū)間，不斷降低組別間的不平衡性，保留盡可能多的樣本，并提高分析精度。近年來(lái)，不少實(shí)證研究采用泛精確匹配技術(shù)對(duì)樣本進(jìn)行匹配處理，對(duì)干預(yù)措施的效應(yīng)進(jìn)行精確計(jì)算(楊振宇等，2016；鄭琦等，2018；張揚(yáng)等，2020)。

本研究通過(guò)泛精確匹配技術(shù)輸出權(quán)重(Cem_weights)，并將其帶入回歸模型進(jìn)行加權(quán)回歸，從而控制選擇偏誤，降低組間特征變量的不平衡性。用于泛精確匹配的特征變量為父母最高職業(yè)聲望、父母最高受教育年限、家庭經(jīng)濟(jì)文化水平、年級(jí)、性別、家庭藏書量、家庭電子閱讀器數(shù)量以及家庭擁有的平板數(shù)量，具體模型見式(1)，其中，Readingi為第i個(gè)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的得分，β0為模型的截距，EBOOKi為第i個(gè)學(xué)生電子閱讀和紙質(zhì)閱讀的情況，Xi為學(xué)生在控制變量上的得分。β1和β2為各變量的回歸系數(shù)，εi為殘差。

2.分位數(shù)回歸

常見的回歸方法雖然可以探明解釋變量與被解釋變量之間的關(guān)系，但回歸樣本通常并非均勻?qū)ΨQ分布，得到的相關(guān)系數(shù)僅限定于刻畫樣本的集中趨勢(shì)，且容易受到極端值的影響(陳強(qiáng)，2010)。鑒于此，本研究利用分位數(shù)回歸模型計(jì)算電子閱讀對(duì)不同閱讀素養(yǎng)分位的學(xué)生的影響。分位數(shù)回歸模型由康克和巴西特最先提出(Koenker & Bassett，1978)。該方法將因變量按照不同分位進(jìn)行回歸，可以幫助研究者直觀了解自變量在不同因變量層次造成的影響，從而發(fā)現(xiàn)可能存在的異質(zhì)性。本研究調(diào)查了不同閱讀素養(yǎng)水平學(xué)生選擇電子閱讀受到的影響是否會(huì)有差異及呈現(xiàn)何種變化，構(gòu)建的模型見式(2)，其中，P為分位數(shù)點(diǎn)。本研究按照逆序的方式，分別計(jì)算不同分位因變量的系數(shù)大小，因變量分為后10%(閱讀素養(yǎng)極低)、后25%(閱讀素養(yǎng)較低)、后50%(閱讀素養(yǎng)一般)、后75%(閱讀素養(yǎng)較高)、后90%(閱讀素養(yǎng)極高)的學(xué)生。

3.中介效應(yīng)模型

本研究通過(guò)構(gòu)建中介效應(yīng)模型探究電子閱讀對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響機(jī)制。既往研究發(fā)現(xiàn)，閱讀元認(rèn)知策略或可解釋電子閱讀與紙質(zhì)閱讀之間的差異(陳純槿，2020)?；诖耍狙芯恳噪娮娱喿x為自變量，以理解與記憶策略、信息概述策略、信息評(píng)鑒策略等三類閱讀元認(rèn)知策略為中介變量，并將學(xué)生閱讀素養(yǎng)設(shè)置為因變量，利用AMOS23.0軟件計(jì)算自變量、中介變量、因變量之間的路徑系數(shù)和顯著性。

四、研究結(jié)果

(一) 電子閱讀造成的影響效應(yīng)評(píng)估

本研究首先采用最小二乘法回歸計(jì)算電子閱讀產(chǎn)生的影響，各個(gè)變量間均不存在共線性問題，且沒有嚴(yán)重的異方差(見表三)。閱讀總素養(yǎng)的回歸系數(shù)為-15.90，且在0.01水平顯著，說(shuō)明在控制其他條件的情況下，選擇電子閱讀的學(xué)生比選擇紙質(zhì)閱讀的學(xué)生得分低15.90分。具體到閱讀素養(yǎng)各子維度，信息檢索、信息理解、信息評(píng)鑒三個(gè)維度的得分均能被電子閱讀顯著負(fù)向預(yù)測(cè)，信息評(píng)鑒素養(yǎng)受影響最大，回歸系數(shù)為-21.80。單一文本閱讀和多重文本閱讀維度的得分均會(huì)被電子閱讀負(fù)向預(yù)測(cè)，多重文本閱讀所受影響較小，系數(shù)為-12.09。

(二) 控制選擇偏誤后的計(jì)算結(jié)果

最小二乘法的回歸結(jié)果可以說(shuō)明電子閱讀給學(xué)生的閱讀素養(yǎng)帶來(lái)了負(fù)面影響，但這一結(jié)果可能受樣本選擇偏誤的干擾，造成有偏估計(jì)。因此，本研究利用泛精確匹配技術(shù)以避免樣本選擇偏誤。泛精確匹配輸出的L1值(Multivariate Imbalance Measure)表明了數(shù)據(jù)的不平衡程度，L1值介于0～1之間，數(shù)值越大說(shuō)明數(shù)據(jù)的不平衡性越高。研究者可以根據(jù)L1值的變化判斷匹配效果，L1下降越多，說(shuō)明匹配效果越好(Iacus et al., 2012)。

表三 最小二乘法回歸結(jié)果

表四表明，泛精確匹配后保留了4178個(gè)有效樣本，占原有樣本的53%，L1值從0.64下降為0.49，說(shuō)明本研究在獲得較好匹配效果的同時(shí)，也保留了較多的樣本。本研究進(jìn)一步將得到的權(quán)重(Cem_weights)帶入回歸模型進(jìn)行計(jì)算，回歸結(jié)果見表五。

表四 泛精確匹配結(jié)果

表五 匹配回歸結(jié)果(泛精確匹配加權(quán))③

在控制了選擇偏誤后，電子閱讀仍會(huì)負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。具體而言，在閱讀素養(yǎng)總得分及各子維度上，學(xué)生選擇電子閱讀造成的差異均下降了2-3分，說(shuō)明泛精確匹配技術(shù)很好地糾正了最小二乘法的估計(jì)誤差。其中，多重文本閱讀受電子閱讀的影響仍最小，回歸系數(shù)從原來(lái)的-12.09變?yōu)?9.41。信息檢索、信息理解、信息評(píng)鑒、單一文本閱讀四個(gè)維度受電子閱讀的影響分別為-13.16、-14.04、-15.18、-19.36、-19.05。

控制變量中，家庭經(jīng)濟(jì)文化狀況在各個(gè)維度均可以顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)也會(huì)提高。女生在信息檢索、信息理解、信息評(píng)鑒、多重文本四個(gè)維度的得分均高于男生，但男生的單一文本閱讀表現(xiàn)更好。在非認(rèn)知層面，學(xué)生的閱讀興趣越高，各維度閱讀素養(yǎng)得分也越高。除了單一文本閱讀，閱讀時(shí)間在各個(gè)維度均會(huì)負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。值得一提的是，閱讀元認(rèn)知策略對(duì)閱讀素養(yǎng)的預(yù)測(cè)效應(yīng)十分明顯，三類策略的得分越高，閱讀素養(yǎng)也越高，其中，信息評(píng)鑒策略的促進(jìn)作用最明顯，信息評(píng)鑒策略得分每上升一個(gè)單位，閱讀素養(yǎng)得分將提升25.86分。

(三) 不同分位數(shù)下電子閱讀的影響

為確?；貧w結(jié)果具備足夠的穩(wěn)健性，本研究采用分位數(shù)回歸模型檢驗(yàn)樣本可能存在的異質(zhì)性。分析結(jié)果顯示，電子閱讀對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的邊際影響在不同分位數(shù)上呈“逐漸降低”的特征，即隨著閱讀素養(yǎng)的提高，電子閱讀的干擾越來(lái)越小。學(xué)生樣本中存在較高的異質(zhì)性，高閱讀素養(yǎng)的學(xué)生似乎沒有受到閱讀介質(zhì)的過(guò)多干擾，尤其是位于九十分位的學(xué)生，顯著性僅通過(guò)0.1水平的檢驗(yàn)(見表六)。

具體到閱讀素養(yǎng)的各子維度，這種變化趨勢(shì)依舊明顯。后50%的學(xué)生在五個(gè)維度受到電子閱讀的影響明顯高于較高分位的學(xué)生，即閱讀素養(yǎng)越高的學(xué)生，受到電子閱讀的影響越低。尤其在信息檢索方面，高閱讀素養(yǎng)的學(xué)生已不再受電子閱讀的影響。此外，在多重文本閱讀方面，高閱讀素養(yǎng)的學(xué)生受到的影響也極其微弱(見表七)。

(四) 電子閱讀影響機(jī)制

如前所述，既往研究發(fā)現(xiàn)閱讀元認(rèn)知策略會(huì)對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)產(chǎn)生顯著影響，但其在電子閱讀的影響機(jī)制中扮演什么角色，還需探討。本研究以三類元認(rèn)知策略指標(biāo)為中介變量，以閱讀總素養(yǎng)為因變量構(gòu)建中介效應(yīng)模型(見圖1)。結(jié)果顯示，無(wú)論哪類閱讀元認(rèn)知策略，都存在部分中介效應(yīng)。電子閱讀均可通過(guò)三類閱讀元認(rèn)知策略，對(duì)閱讀素養(yǎng)產(chǎn)生間接影響，間接效應(yīng)值分別為-0.0099、-0.0189、-0.0288，直接效應(yīng)為-0.09，中介效應(yīng)分別占6.7%、12.8%、19.5%。以上發(fā)現(xiàn)不僅說(shuō)明選擇電子閱讀的學(xué)生沒能熟練掌握閱讀元認(rèn)知策略，也說(shuō)明閱讀元認(rèn)知策略在電子閱讀的影響機(jī)制中扮演了重要角色，即學(xué)生掌握的元認(rèn)知策略越熟練，電子閱讀造成的影響就越小。

表六 分位數(shù)回歸結(jié)果

表七 各維度分位數(shù)回歸結(jié)果

圖1 電子閱讀影響機(jī)制

五、結(jié)論與討論

(一) “屏幕劣勢(shì)”雖存在，但其影響具有明顯的 “異質(zhì)性”

“屏幕劣勢(shì)”這一概念指的是相較于傳統(tǒng)的紙本閱讀，通過(guò)手機(jī)、電腦、閱讀器等電子產(chǎn)品進(jìn)行閱讀會(huì)影響閱讀效果(Rakefet & Morris，2011；顏敏，2018)。本研究發(fā)現(xiàn)，控制了選擇偏誤后，紙質(zhì)閱讀組的閱讀素養(yǎng)總得分比電子閱讀組高13.16分，五個(gè)子維度的結(jié)果也類似，說(shuō)明“屏幕劣勢(shì)”的確存在。有研究者認(rèn)為，在使用電子書等數(shù)字化媒介過(guò)程中常有超鏈接、廣告、屏幕操作等非認(rèn)知活動(dòng)打斷閱讀進(jìn)程，使得學(xué)生需投入更多的認(rèn)知負(fù)荷，降低了閱讀效率(周鈺等，2015；Porion et al., 2016；袁征等，2016)。此外，電子書也缺乏必要的輔助性信息幫助學(xué)生閱讀。李壽欣等(2009)的實(shí)驗(yàn)研究表明，在有文章標(biāo)記的前提下，場(chǎng)依存認(rèn)知方式的被試閱讀效果會(huì)得到提升。學(xué)生可以直接在書本上做筆記，方便閱讀理解，從而發(fā)揮文章標(biāo)記效應(yīng)。但電子書目前無(wú)法實(shí)現(xiàn)這一功能，一些電子書的筆記功能繁瑣，會(huì)消耗讀者部分認(rèn)知負(fù)荷。

本研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，“屏幕劣勢(shì)”對(duì)不同群體的影響存在差異。學(xué)生受到電子閱讀的影響在不同分位呈明顯的遞減趨勢(shì)，處于閱讀素養(yǎng)極低分位的學(xué)生和閱讀素養(yǎng)極高分位的學(xué)生，受電子閱讀的影響差異明顯。這一現(xiàn)象在陳純槿(2020)的研究中也有提及。不過(guò)，由于前期研究沒有控制樣本的選擇偏誤和其他因素的影響，“夸大”了電子閱讀與紙質(zhì)閱讀之間的差異。本研究較好地糾正了這一估計(jì)誤差，發(fā)現(xiàn)九十分位學(xué)生的邊際效應(yīng)值為-19.45，十分位學(xué)生為-6.62，即在電子閱讀時(shí)，閱讀素養(yǎng)低的學(xué)生比“學(xué)霸們”多損失12.83分。這表明，有必要關(guān)注電子閱讀過(guò)程中的“馬太效應(yīng)”，即隨著電子閱讀不斷普及，學(xué)生閱讀行為和閱讀結(jié)果的差異可能越來(lái)越明顯。較高閱讀素養(yǎng)水平的學(xué)生，受電子閱讀的影響不大，電子閱讀不會(huì)成為學(xué)習(xí)阻力。但閱讀素養(yǎng)較低的學(xué)生很容易被電子閱讀分散注意力，造成閱讀素養(yǎng)明顯下降，久而久之，處于不利地位的學(xué)生受到的影響更大。因此，家長(zhǎng)和教師應(yīng)當(dāng)理性看待電子閱讀這一新興閱讀方式，既要能看到電子閱讀的“方便快捷”，也要意識(shí)到可能存在的“屏幕劣勢(shì)”。如果孩子的閱讀素養(yǎng)不高，不妨先以紙質(zhì)閱讀為主，無(wú)需盲目追求電子閱讀。

(二) 元認(rèn)知策略發(fā)揮重要的促進(jìn)和中介作用

閱讀元認(rèn)知策略，對(duì)閱讀的促進(jìn)作用已經(jīng)在不少研究中得到證實(shí)(杜曉新，1997；許余龍，2003；潘黎萍，2006)。本研究進(jìn)一步驗(yàn)證了這一結(jié)論，即閱讀元認(rèn)知策略可以有效促進(jìn)閱讀素養(yǎng)的提升。在影響機(jī)制方面，李曉娟(2015)發(fā)現(xiàn)，閱讀策略的使用頻率受電子閱讀影響，但元認(rèn)知策略的使用頻率并沒有被電子閱讀影響；陳純槿(2020)發(fā)現(xiàn)，高低閱讀素養(yǎng)的學(xué)生在元認(rèn)知策略得分上存在明顯差異。這些發(fā)現(xiàn)均說(shuō)明，學(xué)生的元認(rèn)知策略在電子閱讀和閱讀效果之間發(fā)揮著相對(duì)獨(dú)立和重要的作用，學(xué)生閱讀素養(yǎng)的差異或更多來(lái)自于元認(rèn)知策略的差別，分析電子閱讀的效果應(yīng)充分考慮元認(rèn)知策略的影響。據(jù)此，本研究通過(guò)分析揭示了閱讀元認(rèn)知策略對(duì)電子閱讀的中介效應(yīng)，良好的閱讀元認(rèn)知策略可以幫助學(xué)生有效消弭電子閱讀的負(fù)面影響。

電子產(chǎn)品可能需要讀者消耗更多的認(rèn)知負(fù)荷，以及掌握更多的閱讀元認(rèn)知策略。閱讀素養(yǎng)較高的學(xué)生可以憑借較好的閱讀元認(rèn)知策略，高效地進(jìn)行電子閱讀，反之，素養(yǎng)不足的學(xué)生由于沒有熟練的閱讀元認(rèn)知策略為其電子閱讀“保駕護(hù)航”，閱讀效果會(huì)大打折扣。因此，教師應(yīng)盡力幫助學(xué)生熟練掌握閱讀元認(rèn)知策略，使其在電子產(chǎn)品上依舊可以進(jìn)行深度閱讀。教育者需清醒認(rèn)識(shí)到，電子產(chǎn)品只是輔助閱讀的工具而非決定閱讀效果的關(guān)鍵因素，對(duì)閱讀策略的訓(xùn)練，應(yīng)是提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重中之重。

(三) 家庭背景等先賦要素對(duì)電子閱讀的效果存在顯著影響

本研究發(fā)現(xiàn)，家庭經(jīng)濟(jì)文化地位可以顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。既往的大規(guī)模國(guó)際調(diào)查和小規(guī)模區(qū)域調(diào)查均發(fā)現(xiàn)，家庭經(jīng)濟(jì)文化背景會(huì)影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、認(rèn)知能力、教育機(jī)會(huì)的獲得(范靜波，2016; 張沁，2017; 趙紅霞等，2020)。有研究者認(rèn)為，處于高經(jīng)濟(jì)階層家庭的學(xué)生獲取新信息的能力更強(qiáng)，可以更快積攢信息優(yōu)勢(shì)，鞏固原有的階層優(yōu)勢(shì)，這可能導(dǎo)致或加劇階層之間的“知識(shí)鴻溝”(楊釙等，2020)。在這一過(guò)程中，家庭背景越好的學(xué)生，越有可能獲得更多、性能更先進(jìn)的數(shù)字資源，掌握電子設(shè)備的速度也越快，越有可能更好地適應(yīng)電子閱讀。這就使得數(shù)字資源匱乏者與富有者之間出現(xiàn)“數(shù)字鴻溝”，進(jìn)而影響教育公平(楊釙等，2017；劉驥，2020)。這意味著，在電子閱讀普及的過(guò)程中，消除學(xué)生家庭背景等先賦條件的影響，是教育管理者們須高度重視和著力解決的重要問題。

本研究也存在一些不足。人們對(duì)電子閱讀介質(zhì)的關(guān)注，大多聚焦于電子書、平板這類電子產(chǎn)品，但本研究涉及的電子產(chǎn)品還包括手機(jī)、電腦等。手機(jī)和電腦雖然也可以作為閱讀工具，但相較于更加專業(yè)的電子書，在操作使用和防止學(xué)生“他用”等方面都存在欠缺(黃曉蕓，2014)，這或許可以解釋為何在控制了樣本選擇偏差影響的情況下，本研究中電子閱讀和紙質(zhì)閱讀還會(huì)有如此大的差異。另外，本研究并未分析電子閱讀強(qiáng)度的影響及其對(duì)不同學(xué)科學(xué)習(xí)的影響，這都有賴于在未來(lái)研究中進(jìn)一步深化。

[注釋]

①PISA對(duì)職業(yè)聲望的計(jì)算如下：首先允許學(xué)生在問卷中開放回答父母的職業(yè)，再按照國(guó)際職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(ISCO)編為四位數(shù)的代碼，并參考國(guó)際職業(yè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)指數(shù)(ISEI)進(jìn)行賦值，取父母最高值得到HISEI指數(shù)。

②此處的描述統(tǒng)計(jì)沒有呈現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的最大值和最小值，這是因?yàn)殚喿x素養(yǎng)總得分以及五個(gè)子維度的得分均無(wú)法通過(guò)簡(jiǎn)單計(jì)算10個(gè)PV值的均值就可得到。按照PISA官方發(fā)布的技術(shù)手冊(cè)，PV值指學(xué)生素養(yǎng)可能存在的得分區(qū)間，不存在最大值和最小值。此外，均值的計(jì)算需要按照PISA給予的權(quán)重重復(fù)計(jì)算至少80次。本文的均值以及標(biāo)準(zhǔn)差通過(guò)PISA官方提供的IEA軟件計(jì)算得出(具體操作步驟請(qǐng)參考PISA官網(wǎng)：https://www.oecd.org/pisa/data/httpoecdorgpisadatabase-instructions.htm)。

③泛精確匹配主要控制的是樣本的選擇偏誤帶來(lái)的影響，主要影響的是核心自變量的回歸系數(shù)，其他控制變量變化并不明顯。受篇幅限制，本文僅匯報(bào)后期討論用到的變量的回歸系數(shù)與顯著性。