以“評價+”助力課堂學(xué)業(yè)目標達成

王輝 黃建寧

【關(guān)鍵詞】課堂評價;評價+;學(xué)業(yè)成長

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要場所，也是教學(xué)目標實現(xiàn)的重要場所。在課堂教學(xué)師生互動中，師生或生生之間的評價有時會起到意想不到的效果。一項課堂評價調(diào)查顯示，課堂上學(xué)習(xí)者得到教師或同伴的正向評價或幫助，能有利于學(xué)業(yè)目標的達成;更能讓學(xué)生從中獲得方法與信心，從而促進學(xué)生的發(fā)展，為他們的成長指明方向。而簡單的、消極的、敷衍的評價會削弱甚至打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與動力。

但在現(xiàn)實中教師往往會忽視或無意間失掉這一環(huán)節(jié)。

案例1：

“請你說說‘孔乙己是站著喝酒穿長衫的唯一的人，你是怎么理解的？”上《孔乙己》這一課時，王老師提問小趙同學(xué)。

“就是很有個性的人?！毙≮w同學(xué)答道。

“還有呢？”王老師不太滿意他的回答。

“沒有了?！毙≮w同學(xué)猶豫了一下回答道。

“看來你是粗線條的人?！蓖趵蠋煄е_玩笑的口吻說。

小趙同學(xué)坐下了，但明顯不開心。

這是一個常見的課堂評價案例，其評價只是簡單地關(guān)注學(xué)生回答的有與無、對與錯，而沒有讓學(xué)生知道答案背后的問題是什么。這樣的評價是無助于孩子的成長與提升的。當學(xué)生坐下那一刻，問題也就留了下來，他的學(xué)業(yè)目標達成也就打了折。

基于類似的情況，我們在“參與式”課堂評價中，以“評價+”的方式助力學(xué)生課堂學(xué)業(yè)目標的達成。

“評價+”是指教育者在對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進行評價時，不是只關(guān)注答案的有無或?qū)﹀e，而是在學(xué)生沒有達成學(xué)業(yè)目標時，分析那個斷層與缺失是什么，如何才能幫他解決這個問題。也就是說，“+”上后續(xù)學(xué)習(xí)所需要的要素，給他助力，為他的發(fā)展與成長奠基。

“評價+”意味著教育者在對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進行評價時，不是僅由教師一人進行評價，而是“+”上同伴的評價，“+”上自我的評價，讓評價方式多元化。

案例2：

“請你說說孔乙己最后一次出場的‘摸與開頭的‘排有什么區(qū)別？”王老師又問小趙同學(xué)。

小趙同學(xué)抓抓頭，有點為難。

“ 不要抓頭，能不能比畫比畫這兩個動詞？”王老師笑著說。小趙同學(xué)一聽，似乎一下子放松了，還真比畫了一下，在自己的口袋里有模有樣地做了一個動作。同學(xué)們善意地笑了，王老師也笑著說：“不錯！‘排呢？”小趙同學(xué)也同樣比畫一下，然后似乎有了信心，說：“‘摸比‘排顯得更窮了，處境更慘了，‘排有點擺闊的意味?！?/p>

“很好，還有沒有其他含義呢？”王老師一喜，繼續(xù)追問了一句。

小趙同學(xué)望著王老師，有點疑惑。

“有沒有同學(xué)給他一點提示？”王老師對全班同學(xué)說。

“可以從個性、身體狀況等方面考慮”，一位同學(xué)提醒道。

“有了！”小趙同學(xué)似乎受到了啟發(fā)。

“‘摸出四文大錢，孔乙己這時已是殘廢，瘦骨嶙峋，面如焦土，手像枯枝。他用那只痙攣的手想從袋里取出僅有的四文銅錢，誠然是要‘摸一番的！這個‘摸字形象地揭示了人物的性格，深刻地預(yù)示了孔乙己悲慘的結(jié)局。而透過‘排這一動作，可以看出許多具體情景：九文大錢來之不易，那斯文又鄭重的付錢方法暗示出孔乙己的迂腐、認真，但又那么善良、樸實。本來付銅錢可以用‘交出‘付出等，但只有這個‘排字，才寫出了孔乙己的神情和性格。”

“太好了！”王老師由衷地贊道。

小趙似乎也特別開心，坐下后，還左右環(huán)顧一下，一臉勝利的喜悅。

這是“評價+”模式，評價的目的不是在于他的答案有無和對錯，而是針對他的思維缺失與思考不深而“+”。教師第一步給他“+”了啟發(fā)，通過動作模擬進行形象感受;再“+”上人物個性與身體啟發(fā)，讓他自己去感悟。加上足夠的支撐后，這個學(xué)生就有了解決的先決條件了，結(jié)果是令人滿意的。

比較這兩個案例，效果的優(yōu)劣與對學(xué)生的影響非常明顯，簡單的課堂評價與有意識地參與課堂評價，其價值是不一樣的。由此可見，評價中的“+”有著特別的作用。

我們綜合分析了學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)不能很好達成學(xué)業(yè)目標的原因，一般有這樣幾大類。

一是知識因素。學(xué)生準備的知識不到位，缺乏相應(yīng)的知識支撐，從而理解不到位或不深入。

二是方法因素。不知道如何去解決，有一種“老虎吃天，無處下口”的困惑。

三是思維因素。思維角度出現(xiàn)偏向，不能按照正常的思維方式去思考。

四是態(tài)度因素。如學(xué)習(xí)不認真、聽課不仔細、閱讀不到位等。

五是情感因素。內(nèi)在性格和個性問題，不敢回答，怕回答錯了丟人，對自己回答缺少信心。

基于以上分析，我們要求在課堂評價中以“評價+”的形式助力學(xué)生學(xué)業(yè)目標的達成。本著學(xué)生“缺什么補什么，少什么‘+什么”的原則，通過這個“+”來真正讓他的痛點或缺點得到糾正與補充。

一是在知識缺失方面，教師在課堂上要幫助學(xué)生尋找相關(guān)的知識背景，做必要的知識儲備;同時，引導(dǎo)學(xué)生注重平時知識的積累與收集，任何一個問題的解決一定要有必要的知識做儲備。

二是在方法缺失方面，教師要注重方法的引導(dǎo)。方法猶如鑰匙，猶如“授之以漁”的“漁”。有了這個“漁”，學(xué)生在完成學(xué)業(yè)目標時就能舉一反三，觸類旁通。

案例3：

師：“春風(fēng)又綠江南岸”與“春風(fēng)又過江南岸”，你覺得“綠”與“過”哪個更好？

李同學(xué)回答：“綠。”

師：“綠”與“過”有什么不同？

李同學(xué)不知道怎么比較，找不到突破口。

問題指向了學(xué)生在賞析詩歌中關(guān)鍵字時，不知道方法，同時也隱含了對詞性的不了解。

“評價+”就是“+”同學(xué)的友情幫助，“+”教師的方法導(dǎo)引。

師：哪位同學(xué)給他提供一個思考角度？

生A：可以從詞性考慮。

李同學(xué)：一個是形容詞，一個是動詞。

師：很好！動詞與形容詞的表達效果有什么不同？

李同學(xué)（思考了一會兒）：“過”只有一個行為，而“綠”還有了結(jié)果。

師：很棒！還有沒有其他角度？剛才是從詞性上來進行的。

李同學(xué)：還可以從情感角度理解?！熬G”有喜悅之感，“過”好像沒有。

師：很好。從這兩個角度基本可以得出結(jié)論了，下次你知道如何賞析關(guān)鍵字了吧？李同學(xué)：可以從詞性與情感進行。

師：對！還可以從當時寫作此詩的背景看，詩歌表現(xiàn)了作者被重新召回時的喜悅之情。三是在思維缺失方面，教師要啟發(fā)學(xué)生正確的思維，組織學(xué)生進行互助學(xué)習(xí)。

案例4：

師：請說說《追》這篇作文的構(gòu)思。

生：我想不出來。

師：能不能在這個詞前后各加上一個詞語？

生：可以，拼命追，追趕先進。老師，我有點眉目了。我可以寫我追趕我的同學(xué)。

師：很好！這是你的學(xué)習(xí)生活。除了學(xué)習(xí)生活外，有沒有其他方面的？

生：生活中的高品質(zhì)。

師：對！可以從學(xué)校生活、家庭生活、社會生活等方面思考，你的思維就開闊了。

其他在態(tài)度缺失方面，則“+”嚴格的要求。而在自信缺失方面，“+”對學(xué)生的鼓勵與肯定，讓學(xué)生在課堂上真正有所得，真正從評價中得到收獲。

以南京市寧海中學(xué)分校顧駿華所授的《孤獨之旅》中的自評為例。

師：請同學(xué)們找出文中主人公的語言，分析人物的心理，并試著朗讀，看看能否讀出主人公的心情。

生：我找到一處——“當杜小康回頭一看，已經(jīng)不見油麻地時，他居然對父親說：‘我不去放鴨了，我要回家……”，這兒表現(xiàn)了杜小康膽怯、迷茫的心理。

師：好的，你分析得很好。請你讀一讀。

生朗讀，情感平淡。

師：你覺得自己讀得怎么樣？

生（不好意思）：好像不太到位，沒讀出感情來。

師：那你再結(jié)合上下文看看應(yīng)該怎么讀。

生（仔細品讀語境）：下文有一處寫到“杜小康帶著哭腔的請求”，我想是不是應(yīng)該帶點哭腔？

師：很好！你很細心，那你再試試。

生醞釀感情，憋著一股哭腔又讀了一遍。因為太夸張，引發(fā)了眾笑。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往多是親力親為，對學(xué)生的答案直接進行評判，卻忽略了讓學(xué)生先進行自我評價。殊不知，自我評價可以使學(xué)生真正參與到課堂學(xué)習(xí)中來，能客觀地看待自己的優(yōu)缺點，通過自我內(nèi)省與反思，提升思維品質(zhì)。在自我評價中，學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自我反思，從而得到啟發(fā)，不斷改進，增強自信。只有真正引導(dǎo)學(xué)生先進行自我評價，才能避免學(xué)生“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。自我評價使學(xué)生真正參與課堂學(xué)習(xí)，能客觀地看待自己及他人學(xué)習(xí)的優(yōu)缺點，主動學(xué)習(xí)、自我反思，從而得到啟發(fā)，相互促進、共同提高。

再以南京市第十四中學(xué)黃建寧所授的《二項分布》中的課堂評價為例。

問題指向?qū)嶋H生活中概率的理解與計算。在檢測學(xué)生是否都掌握時，由學(xué)生間的隨機檢查達到評價的目的。

“評價+”就是“+”生生互學(xué)，以“兵教兵”的形式進行評價。

師：我讓生1 回答這個問題。

生1：C34×0.93（1-0.9）4-3。

師：你能解釋這個式子所表示的意思嗎？

生1：4 次投籃，有3 次投中，剩下1 次沒有投中。

師：解釋得很好，那么你還能提出什么問題？

生1：4 次投籃，至少投中1 次。我想讓生2解決我提出的問題。

生2：至少投中1 次，有4 種情況，太多了，我想用對立事件來解決。

生2：1-C04×0.90×（1-0.9）4-0。

生2：我的意圖是，“至少投中1 次”的對立事件是“投中0 次”，我只需要用1 減去“投中0次”的概率即可。

師：大家表現(xiàn)不錯，問法多樣，回答得也很出色?，F(xiàn)在，我們再回到前面沒法解決的問題上。

以學(xué)生為主體進行的課堂評價，學(xué)生自己設(shè)計課堂評價的項目（包含問題及預(yù)期的答案），并由該學(xué)生作為評價項目的發(fā)起者，對另一個學(xué)生進行課堂評價。

從心理學(xué)角度講，課堂上的評價是集體中的行為，而這個行為如果得當?shù)脑?，那種感覺與記憶的深度比個別評價的效果要強。另外，改變單一的教師評價，讓學(xué)生參與進來，更有一種生動活潑的感覺。在實踐中，我們深深感受到，課堂教學(xué)中的“評價+”模式，改變教師評價的唯一性，增加了“以生為本”的多元評價。這樣的評價基于學(xué)生的成長，基于課堂教學(xué)的主陣地，基于師生的互動，基于教學(xué)過程的生成性，“+”的不僅是知識，還有能力、思維、資源，以及自信等非智力因素，從而使課堂教學(xué)成為學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成長的沃土。