塑造道德學(xué)習(xí)者身份：教育懲戒的一種價值向度

蘇旭東

摘? ? 要

學(xué)習(xí)者身份是學(xué)生個體身份與社會文化身份的綜合標(biāo)簽。通過自主建構(gòu)與社會形塑的張力，建構(gòu)學(xué)生道德學(xué)習(xí)者身份，從而讓學(xué)生能夠真正參與到道德學(xué)習(xí)之中。教育懲戒能為學(xué)生道德學(xué)習(xí)者身份形成中的批判與反思創(chuàng)造條件，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生道德學(xué)習(xí)者身份形成的對話交流平臺與教學(xué)情境，具有塑造學(xué)生道德學(xué)習(xí)者身份的價值。而道德學(xué)習(xí)者身份作為道德文化標(biāo)志，也能為學(xué)生教育懲戒的相關(guān)實踐提供內(nèi)源性動力。

關(guān) 鍵 詞

教育懲戒;價值向度;道德知識;道德行為;道德學(xué)習(xí)者身份

中圖分類號

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號

2095-1183（2021）02-000-04

一、引言：學(xué)生道德培養(yǎng)取向之爭引發(fā)的學(xué)習(xí)者身份定位問題

放眼當(dāng)下教育領(lǐng)域，學(xué)校直至內(nèi)在具體的學(xué)校生活、課程、教學(xué)方法，對道德教育理念傳播的理解，抑或是對具體道德行為導(dǎo)向的實踐，都或多或少呈現(xiàn)著兩種儼然對立的取向：一種為強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的道德戒律，主張磨練意志、砥礪品性，一個個“不經(jīng)一番寒徹骨，怎得梅花撲鼻香”的嚴(yán)苛論調(diào)，大有圍城之勢;另一種為崇尚弱約束、無約束的倫理觀點，倡導(dǎo)學(xué)生率性而為、恣意生成，一番番“不隨花色爭春艷，只在嚴(yán)冬展翠袍”的寬容韻味，同樣也是言之鑿鑿?；诖?，每當(dāng)詰問雙方論者面對“究竟該用什么方式培養(yǎng)學(xué)生的道德情操”“對學(xué)生道德學(xué)習(xí)身份該如何塑造”等問題時，他們也許會有往復(fù)互換陣營的矛盾心理，或在某些時段某些情境中仍存在心態(tài)搖擺。然而，在總體趨勢上，前一陣營的論者大致是信任循規(guī)蹈矩型學(xué)生，后一陣營的論者大致是欣賞信馬由韁型學(xué)生，這已構(gòu)成了無可爭議的事實。于是，這兩種有著明顯分歧的取向，所呈現(xiàn)出的對學(xué)生道德培養(yǎng)取向的認(rèn)識斷裂，也就在所難免。

從完整意義上對道德培養(yǎng)對象的身份形塑來說，不管是對循規(guī)蹈矩型學(xué)生的認(rèn)可，還是對信馬由韁型學(xué)生的放任，都是狹隘且有失偏頗的。我們以道德課堂教學(xué)環(huán)節(jié)為例，觀察師生道德教學(xué)身份、學(xué)習(xí)身份的演繹狀況，如果全盤重視（或者全盤無視）教師在道德教育教學(xué)中的權(quán)威性，在道德知識教學(xué)上全程以教師講授（或者全程以學(xué)生自學(xué)），在道德教學(xué)方法上始終強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行灌輸（或者對學(xué)生放任），這樣的“直接的道德教育與道德被教育”，將難免造成以下道德培養(yǎng)困境：學(xué)生的道德生活得不到教師的真正關(guān)心，只能機(jī)械地沿襲指定的步驟，單純被動地背誦、吸收道德教條，而并不能理解道德教學(xué)的真正意義;甚至，即使將學(xué)校生活、課程、教學(xué)方法的亮點與光芒引入道德課堂，也會稍縱即逝，難以持久。此時的學(xué)生匱乏溫?zé)嵘馁x能，脫離鮮活的生活體驗，其道德學(xué)習(xí)身份必定是消極的、無效的。長此以往，擴(kuò)展至日常校園生活，一旦發(fā)生學(xué)生道德認(rèn)知紊亂，出現(xiàn)道德行為沖突問題，須判斷是否實施相應(yīng)的教育懲戒時，往?？此茩?quán)威的學(xué)校、課程、教師的教育教學(xué)規(guī)則，不是躊躇不前，就是倉促莽撞，其不適應(yīng)道德教育對象的一面往往被放大，以往被寄予萬般希望的學(xué)生的自省自發(fā)精神，此刻也會顯得羸弱、衰微。早在20世紀(jì)之初，蒙特梭利就曾給出權(quán)威性解釋，教育的首要任務(wù)就是激發(fā)生命，然后讓它自由發(fā)展。在這里，為了有序規(guī)避、合理解決學(xué)生道德認(rèn)知紊亂、道德行為沖突問題，保障道德教育教學(xué)效果，促成學(xué)生道德情操的可持續(xù)發(fā)展，亟需對癥性、協(xié)商性定位學(xué)生的道德學(xué)習(xí)者身份，以助力其樣態(tài)發(fā)展，這就為教育懲戒留出了崇尚規(guī)則、正己育人的價值空間。

二、學(xué)生道德情操可持續(xù)發(fā)展的重要標(biāo)志：道德學(xué)習(xí)者身份

人，在其作為人的能力范圍內(nèi)，都有一個獨特的“自我身份”。那么，這究竟是一種什么性質(zhì)的“身份”？誠然，年齡、生物性別、面部特征等生物要素，決定著人類個體最原始的自然“身份”屬性，但是，人類個體又受社會環(huán)境所影響，并且為象征社會群體分類的成員關(guān)系所左右，這種“身份”的本質(zhì)，更能體現(xiàn)身份的社會屬性對于每個人的重要性。在杜威“學(xué)校就是社會”命題下，每個學(xué)生不僅因為屬于某一學(xué)校、班級、課程，產(chǎn)生了位居某一學(xué)校、班級、課程之中的隸屬感，而且在學(xué)校（社會）“差序格局”的人際關(guān)系中，由于學(xué)生與教師、學(xué)生與其他學(xué)生彼此間身份的不同和身份距離的親疏，每個學(xué)生容易形成對自己、對教師、對其他學(xué)生，乃至對學(xué)校（社會）、班級、課程的不同看法，從而產(chǎn)生不同的道德判斷與道德行為。

在這里，我們提倡確立與發(fā)展學(xué)生的道德學(xué)習(xí)者身份，意在促使學(xué)生可持久的道德學(xué)習(xí)，既能沉浸于學(xué)校（社會）教育、班級內(nèi)容、課堂教學(xué)之中，接納師友溫?zé)岬纳x能，皈依鮮活的生活體驗，又能從中解放出來，擴(kuò)大和塑造道德學(xué)習(xí)的自覺性、多樣性和開放性，不斷追求融貫式的求真、立善、審美。也就是說，道德學(xué)習(xí)者身份既是學(xué)生道德教學(xué)目標(biāo)之能指，又是學(xué)生本人對道德儲“真”、道德導(dǎo)“善”、道德蘊“美”的角色實踐與生命表達(dá)?？档抡J(rèn)為，學(xué)習(xí)者是積極主動地為感覺到的現(xiàn)象，加以歸類和解釋。[1]洛克則指出，學(xué)習(xí)者受到外在因素推動而產(chǎn)生觀念，并且，在將這些觀念組織為知識之前，一直處于被動的狀態(tài)。[2]由此可見，表達(dá)主動或被動、積極或消極的“道德學(xué)習(xí)欲望”的身份主體，是構(gòu)成道德學(xué)習(xí)的身份條件?，F(xiàn)實中，一旦表示某人融入某項社會角色、信仰某種主義，便體現(xiàn)出身份的“者”特征。于是，在學(xué)生追求道德情操，持久性地融入或適應(yīng)外界道德客觀條件，不間斷地信任或?qū)崿F(xiàn)道德主觀需要時，便呈現(xiàn)出道德學(xué)習(xí)者所應(yīng)有的深層身份。

那么，學(xué)生在獲得道德知識、規(guī)正道德行為、追求道德情操的過程中，其道德學(xué)習(xí)者身份還需要怎樣的條件保障？作為道德學(xué)習(xí)身份主體，學(xué)生通過運用道德學(xué)習(xí)能力，日益明顯地體察到學(xué)習(xí)道德理念、道德學(xué)習(xí)本質(zhì)、實在道德知識。而教育懲戒的存在、發(fā)展與保障，恰恰能夠刺激、帶動與升華“道德學(xué)習(xí)欲望”，賦予學(xué)生道德學(xué)習(xí)者身份的建構(gòu)能量，帶來常做常新的條件保障。

三、道德學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)與教育懲戒目的的統(tǒng)一之源：規(guī)則文化的認(rèn)同

誠然，身份是“人”在某種社會結(jié)構(gòu)和社會制度中所處的屬性地位的外在標(biāo)志，是被社會結(jié)構(gòu)所規(guī)劃的“社會客體”和被建構(gòu)的“社會建筑物”，又或者是反映個體自然生命周期和宏觀歷史范疇的“流動性現(xiàn)象”。一個人的身份建構(gòu)常常受到自身所處的自然環(huán)境、社會環(huán)境以及所處人群的影響，所以，這里的“身份”歸結(jié)為要“確定”或是“了解”自己到底是怎樣的“社會人”。具體到每個學(xué)生，其自主、個性乃至充分的發(fā)展，的確需要以道德學(xué)習(xí)者的建構(gòu)身份作為支撐和保障。在“人—道德”相遇的過程中，學(xué)生的道德學(xué)習(xí)者身份開始確立與發(fā)展，一旦發(fā)生應(yīng)懲應(yīng)戒的道德教育事件，學(xué)生道德學(xué)習(xí)者身份將發(fā)揮“免疫”效應(yīng)，即學(xué)生不是被動的懲戒反應(yīng)者，而是主動的教育懲戒行動者。這時，道德學(xué)習(xí)者身份的樣態(tài)，既是在既往道德學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生個體逐漸形成的對自我作為道德學(xué)習(xí)者意義的感知與認(rèn)同的外現(xiàn)，也是在現(xiàn)時道德學(xué)習(xí)情境下，學(xué)生個體道德學(xué)習(xí)經(jīng)驗持續(xù)不斷建構(gòu)的產(chǎn)物。換言之，作為一種文化符號或概念工具，道德學(xué)習(xí)者身份如其他身份一樣， 能夠?qū)W(xué)生的道德學(xué)習(xí)起到中介和調(diào)節(jié)的作用。

道德學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)，是學(xué)生道德學(xué)習(xí)與學(xué)生身份相遇、相知、相融的過程。首先，它起始于學(xué)生對自己道德角色的自我確認(rèn)，因為道德角色是個人系列道德個性的基礎(chǔ)性統(tǒng)一，包含著一項“自我”延伸而成的“群體”概念，受到“群體組織”的規(guī)則約束或者規(guī)則激勵。其次，在“道德學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)”與“教育懲戒”的并行過程中，道德學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望與學(xué)習(xí)能力的結(jié)合方式、方向、程度，與身份主體的規(guī)則文化認(rèn)同的方式、方向、程度同頻共振。于是，從對規(guī)則文化的自我認(rèn)同，到對規(guī)則文化的公共認(rèn)同，便成為學(xué)生道德學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)的必經(jīng)過程。也就是說，動態(tài)性建構(gòu)道德學(xué)習(xí)者身份的屬性與特征，應(yīng)是由來自于身份主體道德角色的自我建構(gòu)，與身份主體之外的公共規(guī)則文化建構(gòu)等兩方面進(jìn)程來完成。

任何一個規(guī)范體系都需要一些原則來統(tǒng)攝所有的規(guī)則并彌補(bǔ)規(guī)則的不足。[3]教育懲戒所蘊含的社會規(guī)則與價值規(guī)范，可以作為知識性的存在而授予學(xué)生;而學(xué)生個體也應(yīng)當(dāng)知道哪些規(guī)則是必須尊崇的，哪些規(guī)則是不能逾越的。從而，學(xué)生在自我規(guī)則文化與公共規(guī)則文化的認(rèn)同過程中，大體可形成“遵規(guī)心理的運行—認(rèn)識道德學(xué)習(xí)身份”“認(rèn)可教育懲戒—歸屬道德學(xué)習(xí)身份”“付諸教育懲戒行動—區(qū)別道德學(xué)習(xí)身份”“接觸規(guī)范事物—肯定道德學(xué)習(xí)身份”。如今，伴隨著教育懲戒文化進(jìn)程的加快滲透，以及對傳統(tǒng)規(guī)則文化的沖擊，在一個充滿文明對話、思想撞擊的道德化語境中，探索身份主體全面自由發(fā)展，必然要觸及一系列深層的身份問題。在兼容“傳統(tǒng)性”“適應(yīng)性”“現(xiàn)代性”的復(fù)雜情境中，引導(dǎo)學(xué)生身份主體汲取身份的自然屬性資源和學(xué)校（社會）屬性資源，從原有經(jīng)驗出發(fā)生長（建構(gòu)）新的經(jīng)驗，從而，學(xué)生對規(guī)則文化的認(rèn)同，就是作為道德學(xué)習(xí)者身份的建構(gòu)與自覺自發(fā)接受教育懲戒目的，兩者內(nèi)在統(tǒng)一的建立與體現(xiàn)，這富有基礎(chǔ)價值與挖掘意義。

四、教育懲戒的價值向度：促進(jìn)道德學(xué)習(xí)者身份的建構(gòu)

再回應(yīng)先前提及的學(xué)生道德培養(yǎng)取向之爭，在當(dāng)下學(xué)校道德培養(yǎng)實踐中，的確存在著不敢懲戒（針對的大多是信馬由韁型學(xué)習(xí)者）和濫用懲戒（針對的大多是循規(guī)蹈矩型學(xué)習(xí)者）的雙重現(xiàn)象，使得我們有必要匡正教育懲戒規(guī)章。從道德學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)與教育懲戒目的的內(nèi)在統(tǒng)一性的基礎(chǔ)上，教育懲戒的價值向度，還在于進(jìn)一步促進(jìn)道德學(xué)習(xí)者身份的內(nèi)外價值建構(gòu)，包括為學(xué)生道德學(xué)習(xí)者身份形成中的批判與反思創(chuàng)造條件而實現(xiàn)自我建構(gòu);創(chuàng)設(shè)有利于道德學(xué)習(xí)者身份形成的對話交流平臺與教學(xué)情境而達(dá)成公共建構(gòu)。

（一）學(xué)生基于懲戒習(xí)得與規(guī)則文化吸入的身份統(tǒng)一性：自我建構(gòu)道德學(xué)習(xí)者身份

懲戒習(xí)得是道德問題內(nèi)生型治理與規(guī)則文化交際的心理結(jié)果，而規(guī)則文化吸入指的是教育懲戒所引致的規(guī)則信息的主體間性交流所引致的身份主體的內(nèi)化吸收。教育懲戒是規(guī)則文化的載體，懲戒習(xí)得和規(guī)則文化之間是相互影響的復(fù)雜關(guān)系，道德學(xué)習(xí)價值可以借助懲戒過程中的重要性和媒介性來反映規(guī)則文化。每當(dāng)發(fā)生教育懲戒時，基于某一文化身份個體與其他文化身份個體對規(guī)則文化彼此交際、相互交鋒，關(guān)聯(lián)著該身份個體在道德心理與道德行為上會發(fā)生變化。再者，“沒有規(guī)矩就沒有方圓”，社會或組織要正常運行或運轉(zhuǎn)，就必須有一定訴諸學(xué)習(xí)隱喻的約束規(guī)則（無論是基于學(xué)習(xí)個體，還是學(xué)習(xí)共同體）。這樣，學(xué)生在規(guī)則文化交際環(huán)境中，既是作為有意識的道德學(xué)習(xí)者，把有關(guān)真、善、美的知識，有意識地內(nèi)化到大腦中，也是在無意識狀態(tài)下，進(jìn)行共同體規(guī)則文化吸入和新學(xué)習(xí)思維吸納?；谶@些認(rèn)識，教育懲戒對人起著約束作用，但約束的是人的底線，約束的是影響學(xué)習(xí)共同體發(fā)展中的極端的自我發(fā)展。通過教育懲戒的約束所形成的良好的環(huán)境，有助于道德學(xué)習(xí)共同體中每一個體的充分發(fā)展。例如，在抗擊疫情的過程中，居家隔離、外出戴口罩等規(guī)則要求，確實保證了整體的防控效果，也保護(hù)了個人的安全;相反，那些攻擊我們不自由、在疫情嚴(yán)重的情況下追求絕對“自由”的國度，其結(jié)果大相徑庭。一句話，教育懲戒促進(jìn)道德學(xué)習(xí)者身份的自我建構(gòu)，源于它能為學(xué)生道德學(xué)習(xí)者身份形成中的批判與反思創(chuàng)造條件。

（二）學(xué)生對教育懲戒規(guī)章的適應(yīng)與超越：公共建構(gòu)道德學(xué)習(xí)者身份

隨著學(xué)校、班級、課程內(nèi)容的改革日趨深入，學(xué)生之間、師生之間的物理邊界變得模糊，學(xué)生在跨校際、跨班級、跨課程的不斷流動，使得不同的規(guī)則文化有更多的機(jī)會相互滲透、彼此交融。首先，學(xué)生難免遭遇道德學(xué)習(xí)文化沖突或道德學(xué)習(xí)文化碰撞，影響著道德學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同的確定性。于是，學(xué)生就是在動態(tài)性融入道德文化價值中，完成道德學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)的，當(dāng)然，這一過程并不是一蹴而就的;其次，學(xué)生在適應(yīng)新規(guī)則文化的過程中產(chǎn)生道德學(xué)習(xí)認(rèn)同結(jié)果。學(xué)生面對公共道德學(xué)習(xí)環(huán)境，在從中獲得認(rèn)同感、歸屬感和方向感的同時，對一定社會范圍的道德學(xué)習(xí)文化特征將有所排斥與搖擺，有時更是無法逃避個體學(xué)習(xí)身份缺氧與社會文化身份缺失相交織在一起的問題，從而產(chǎn)生對教育懲戒適應(yīng)的漂泊感和對道德學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同的失重感?？傊?，道德學(xué)習(xí)者身份建構(gòu)對學(xué)生來說，不只是一個內(nèi)在的、無意識的自我行為要求，也需要與外在的、有意識的公共行為同向并行。所以，教育懲戒促進(jìn)道德學(xué)習(xí)者身份的公共建構(gòu)，應(yīng)在于發(fā)動學(xué)生努力適應(yīng)，有利于道德學(xué)習(xí)者身份形成的對話交流平臺與教學(xué)環(huán)境，運用規(guī)則文化進(jìn)行公共交際，并設(shè)法獲得反饋的真實場景。

綜上所述，道德學(xué)習(xí)者身份作為道德文化標(biāo)志，能夠?qū)W(xué)生的道德知識學(xué)習(xí)、道德行為規(guī)范、道德情操發(fā)展，起到中介和調(diào)節(jié)作用，從而為學(xué)生的道德學(xué)習(xí)適應(yīng)與教育懲戒的相關(guān)管理實踐，提供內(nèi)源性動力。這種內(nèi)源性動力，在于學(xué)生教育懲戒的價值拓展，不能止步于道德學(xué)習(xí)者身份的表層塑造?；蛘哒f，表層塑造學(xué)生道德學(xué)習(xí)者身份，還不足以長效性彰顯學(xué)生教育懲戒的價值向度。這是因為，人具有自由意志，人的行為過程因“有理性，有道德，具有自由意志”[4]，不斷涌現(xiàn)著適應(yīng)性、偶然性、協(xié)調(diào)性等身份特征。因而，對于學(xué)生來說，如果忽略了這些道德本身的倫理價值，一味地將其等同于服從規(guī)定，則往往會使他們對道德的理解停留在規(guī)則認(rèn)識的表層，并往往會轉(zhuǎn)化為死板的教條、機(jī)械的慣例，很難真正內(nèi)化為個人的品性和行為。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯? ?徐向陽