借力“三只手”教好自讀課文

片區(qū)賽事又起，這次同課異構(gòu)的課題是自讀課文《一棵小桃樹》，我參與了同組老師磨課的全過程，比賽當(dāng)日又聽了7位老師精心烹飪的現(xiàn)場大餐，頗有感觸。潛心而思，教學(xué)自讀課文究竟有沒有一些秘訣呢？借助于這次磨課以及自己備課上課的一點(diǎn)體會，我不敢說找到了標(biāo)準(zhǔn)答案，但也的確整理出了自己的一些思考。

的確，自讀課文應(yīng)該姓“自”，但這個“自”卻不是放任自流，它應(yīng)該是教師對教材自主、率先甚至是個性的發(fā)掘，并且以自己的敏銳和積淀，尋找到最佳路徑，與教材、與學(xué)生、與課堂共生共長，這個過程至少有“三只手”可以助力自讀課文教學(xué)，去定位自己的課堂，激發(fā)學(xué)生的思維，提升學(xué)生的素養(yǎng)，達(dá)成教學(xué)的目標(biāo)。

尋找抓手，閱讀提示站“C”位

自讀課和講授課盡管課型不同，但一樣需要有一個教學(xué)的突破口進(jìn)入課堂，而在課堂中又需要一個強(qiáng)有力的抓手，去引導(dǎo)學(xué)生深入地思考和學(xué)習(xí)。記得余映潮老師曾說過：“組織課中有質(zhì)量的活動的關(guān)鍵在于老師的發(fā)現(xiàn);教師深邃的探求目光，能點(diǎn)燃語文教學(xué)研究中的燦爛火花?！苯Y(jié)合我校老師《一棵小桃樹》的成課過程，我對余老師的話深有體會，課堂大潮中老師的發(fā)現(xiàn)是將課堂推向深入，讓學(xué)生的思維向深水區(qū)漫溯的引爆點(diǎn)。比如《一棵小桃樹》最初是這樣定課的：初讀課文，整體感知;自主閱讀，感受樹之美;品讀課文，感受情之美;深入閱讀，探究理之美;乍一看每一塊都非常清晰，課堂也很好操控，但是這樣四平八穩(wěn)的板塊很難激起學(xué)生去探究的熱情，基本上每一塊都是老師牽著學(xué)生的鼻子在走，學(xué)生的自主探究很難真正實(shí)施。如果能有一塊激起課堂千層浪的石子，蕩起層層思維的漣漪，那么課堂才會靈動而有張力。讓我們將目光先聚焦到自讀課文的閱讀提示上，你會驚喜地發(fā)現(xiàn)，那里有著不止一個絕妙的抓手，原來統(tǒng)編版教材的閱讀提示不只是對學(xué)生的自主預(yù)習(xí)起到指引作用，同時對老師的課堂設(shè)計(jì)具有突破性的提示作用。

比如《一棵小桃樹》的閱讀提示中有這樣的話：作者在這篇散文里，一共用了多少次“我的小桃樹”這一稱呼？作者為什么執(zhí)著用這個稱呼？你看抓手有了吧，為什么是這個稱呼？必然要探尋小桃樹不一樣的形象，再關(guān)注這個定語“我的”就順理成章地引導(dǎo)了學(xué)生去研究“我”對一棵小桃樹的特殊情感。再比如閱讀提示還有這樣的話：我的小桃樹，就是另一個“我”。閱讀提示這句內(nèi)涵飽滿的話又會讓老師們頭腦中靈光一現(xiàn)，找到進(jìn)入課文的密碼，引導(dǎo)學(xué)生去探究小桃樹為什么就是另一個“我”，學(xué)生會據(jù)此理出思路，根據(jù)文本去探究小桃樹的形象，理解作者的情感。再聯(lián)想到自讀課文《一滴水經(jīng)過麗江》，它的閱讀提示的第一句話就是：這是一篇別具一格的游記作品。我們心中會有疑問，它怎么別具一格了？課堂的設(shè)計(jì)，師生的深度對話又可以就此展開。這樣的例子不勝枚舉。

如此想來，教材編者很巧妙地給老師教學(xué)自讀課文安排了助手和抓手，在它的幫助下，老師們可以巧妙設(shè)計(jì)，因勢利導(dǎo)，讓自讀課文成為啟迪學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主思考的練兵場。

借力推手，披沙揀金“斷舍離”

自讀課文的閱讀指導(dǎo)不能采取那種一切從零開始、方方面面周全妥帖的做法，但是自讀課文一樣承載著訓(xùn)練學(xué)生思維的目標(biāo)，而這樣的訓(xùn)練需要契機(jī)，也需要推手，有時一個問題就能將學(xué)生的思維往前面推進(jìn)一大步，比如《一棵小桃樹》賽課的7節(jié)課都問了學(xué)生一個問題：那是一棵怎樣的小桃樹？學(xué)生探究得也很熱鬧，似乎也就止于此，老師緊跟著就會轉(zhuǎn)到類似作者對小桃樹存有怎樣的情感的問題上，這也沒錯，符合我們一般的探究規(guī)律，但是如果順著前一個問題“這是怎樣的小桃樹？”再往后追問一下“猜猜這顆小桃樹的命運(yùn)是怎樣的？”輕輕往前一推，可以省略很多沒有必要的瑣碎提問，諸如“人物情感是怎么樣的？”“個人經(jīng)歷是怎么樣的？”等問題，學(xué)生會自動整合文章的相關(guān)內(nèi)容，將小桃樹的抗?fàn)?，作者的情感、?jīng)歷都融合到自己的答案中來，問題的張力就不一樣了，學(xué)生思維的活躍度就會被調(diào)動起來。類似這樣的問題或許并沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，但是學(xué)生檢索內(nèi)容，整合內(nèi)容，分析判斷的過程是一個思維進(jìn)階的過程。我覺得一堂自讀課有這樣一個問題作為推手來設(shè)計(jì)活動，去推動學(xué)生自主探究，就是教師對學(xué)生的思維訓(xùn)練在課堂上落地開花了，久而久之，學(xué)生的思維品質(zhì)一定會有提升的。

再比如說《昆明的雨》這篇文章2000多字，寫了那么多的景、物、人、事，而且都有特點(diǎn)，難道一節(jié)課內(nèi)全部都要讀悟分析？我們要堅(jiān)決地“斷舍離”，找到一個引導(dǎo)學(xué)生品味語言、理解情感的推手，我選定從最有特色的菌子入手，以一個主問題“向異鄉(xiāng)人推薦一種菌子”來撬動學(xué)生的思維，設(shè)計(jì)各種朗讀活動，在自我推薦中朗讀、品味汪氏語言風(fēng)格特色，感悟煙火生活中作者的喜愛之情。再由作者在憶物過程中的思緒“不是懷人，不是思鄉(xiāng)”過渡到對文章情感的深入探究，找出文中直接抒發(fā)情感或者潛在的一些暗示情感的內(nèi)容進(jìn)行品悟，讓學(xué)生在對文本自主探究的過程中發(fā)現(xiàn)其內(nèi)心情感的密碼。這樣始于情也終于情，讓整個課堂設(shè)計(jì)成了一個完整的圓;同時也解決了學(xué)生自讀中的難題：一是對汪老獨(dú)特語言風(fēng)格的體驗(yàn);二是對其獨(dú)特情感的理解。

所以，對自讀課文很多時候我們是需要有勇氣“斷舍離”的，在智慧的取舍中，準(zhǔn)確地找到課堂的推手才能真正地生成課堂的高潮，讓學(xué)生思潮奔涌，在課堂上一次次奉獻(xiàn)出自己的高光時刻。

織就補(bǔ)手，勾連融合強(qiáng)素養(yǎng)

自讀課文的學(xué)習(xí)是建立在講讀課文的基礎(chǔ)上的，教讀課是舉例子，作示范;自讀課是把教讀課上學(xué)到的知識和方法盤活，遷移運(yùn)用到閱讀實(shí)踐中去。教讀課是展示臺，自讀課是練兵場。比如這次我們備《一棵小桃樹》時，托物言志的寫法是沒有必要再作過多介紹的，它只需要和前面的內(nèi)容勾連一下，學(xué)生馬上就知道這是托物言志的寫法，因?yàn)檫@個單元第一課是《紫藤蘿瀑布》這篇文章，這時再提這種寫法其實(shí)是對前面講讀課文掌握情況的一種檢驗(yàn)。再比如八年級上冊第二單元，教師在教讀課文《藤野先生》和《回憶我的母親》時會教給學(xué)生從不同的角度選材去表現(xiàn)人物、將人物置身于特定的環(huán)境中深化人物形象的方法。在自讀課文《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》的教學(xué)中，我們就可以提示和引導(dǎo)學(xué)生從這些角度來品析課文、理解人物，并且學(xué)習(xí)這種選材的方法，這應(yīng)該是前位補(bǔ)手給后面的學(xué)習(xí)做好的知識儲備，教學(xué)自讀課文就是激活它們最恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)。

而后位補(bǔ)手其實(shí)是課堂的一種延伸，我覺得就自讀課文的教學(xué)而言，閱讀延伸應(yīng)該是提升學(xué)生語文素養(yǎng)的另一個重要的陣地。以《昆明的雨》為例，學(xué)生之前提綱挈領(lǐng)的預(yù)習(xí)，以及課堂上四十五分鐘的師生交流碰撞，只是學(xué)習(xí)的一鱗半爪，冰山一角，我們借此絕對不能真正地了解汪曾祺的人格魅力及其作品特點(diǎn)，所以我們眼里不能只有課本上的這一篇，課后的閱讀延伸應(yīng)該是自讀課文教學(xué)的一部分。而且統(tǒng)編本教材自讀課文的閱讀提示往往就有著明確的閱讀指向，如感受風(fēng)格或內(nèi)容的異同、感受作者的精神、體會作品的趣味等。比如《昆明的雨》的閱讀提示說到：再找?guī)灼纾ā豆枢l(xiāng)的食物》《翠湖心影》《我的家鄉(xiāng)》等），細(xì)細(xì)品讀，體會作者散文的獨(dú)特韻味。比如《美麗的顏色》一課中的閱讀提示說：課外讀一讀《居里夫人傳》，了解這位偉大科學(xué)家的品德力量和科學(xué)貢獻(xiàn)。這樣的提示本身就是引導(dǎo)學(xué)生由教材中的單篇課文走向課外更廣闊的閱讀天地，增加閱讀量，培養(yǎng)閱讀興趣，提升語文素養(yǎng)。如果教師是一個有心人，能再進(jìn)行些主題閱讀交流，那么在這種前后的勾連融合中學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升指日可待。

如此看來，織就補(bǔ)手會讓教讀課文、自讀課文和課外閱讀真的形成一個點(diǎn)面結(jié)合，多方融合的知識網(wǎng)，達(dá)成促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)全面提升的終極目的。

自讀課文的教學(xué)有這樣的“三只手”，無疑是幫助老師以最簡約的路徑達(dá)成最佳課堂。但是教師要能真正地抓住這“三只手”為己所用，是需要老師自己不斷地精進(jìn)、修行、加持的，但愿我們每個老師都能認(rèn)真修煉內(nèi)功，借力“三只手”提升自讀課教學(xué)的水準(zhǔn)。

參考注釋：

[1]余映潮.余映潮的中學(xué)語文教學(xué)主張[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2012，03.

劉小潔，江蘇省東臺市實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師。