“思辨性”語(yǔ)文課堂實(shí)施路徑

劉剛 張秀麗

摘要：“思辨性”語(yǔ)文課堂，旨在培養(yǎng)學(xué)生積極思辨的習(xí)慣，提升思維品質(zhì)。本文從精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，在討論中激發(fā)思辨力;有效設(shè)疑、質(zhì)疑，在質(zhì)疑中促生思辨力;深化“讀寫(xiě)結(jié)合”，在結(jié)合中升華思辨力等三方面，分析“思辨性”語(yǔ)文課堂的實(shí)施路徑。

關(guān)鍵詞：“思辨性”課堂 思辨力 思維品質(zhì)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)”，可見(jiàn)新課標(biāo)對(duì)中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)提出了更深層次的要求。鑒于此，筆者積極轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)形式，努力踐行“思辨性”語(yǔ)文課堂。

“思辨性”語(yǔ)文課堂是指在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，以開(kāi)發(fā)、培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的思辨力為主要目的，在教師和學(xué)生的相互協(xié)作下，培養(yǎng)學(xué)生積極思辨的好習(xí)慣，提升學(xué)生的探究能力和創(chuàng)造能力。

“思辨性”語(yǔ)文課堂要求學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，不斷激發(fā)學(xué)生的思辨力。超越知識(shí)教育，從知識(shí)走向思辨，從培養(yǎng)“知識(shí)人”轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)“思辨者”。那么，“思辨性”語(yǔ)文課堂如何實(shí)施？根據(jù)筆者的教學(xué)實(shí)踐與探索，具體做法如下：

一、精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，在討論中激發(fā)思辨力

在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)，精心設(shè)計(jì)“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生內(nèi)心深處的感情激蕩，促使學(xué)生主動(dòng)思考與積極探索，使主客體的情感產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而在對(duì)問(wèn)題的解決過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的思辨力。

教學(xué)片段：

師：《小狗包弟》中“我”家的狗與藝術(shù)家狗的最終結(jié)局有何異同？

生：不同點(diǎn)在于藝術(shù)家狗為朋友悲憤地死去，包弟是被“我”因?yàn)楹ε露偷结t(yī)院解剖而死。

生：這說(shuō)明了作者當(dāng)時(shí)不如狗。狗在藝術(shù)家受難之時(shí)能“以身相護(hù)”，可是作者為了保全自我卻“出賣(mài)”了親愛(ài)的小狗，由此可見(jiàn)作者不如藝術(shù)家的小狗，所以我認(rèn)為作者當(dāng)時(shí)不如狗。

學(xué)生議論紛紛。我趁勢(shì)對(duì)學(xué)生說(shuō)：“剛才的同學(xué)觀點(diǎn)很獨(dú)特，大家對(duì)此怎么看呢？”

生：我個(gè)人認(rèn)為，應(yīng)該說(shuō)在當(dāng)時(shí)特殊的年代里人是不如狗，如果直接說(shuō)作者不如狗，那是不正確的，因?yàn)樽髡邉?chuàng)作的作品是對(duì)當(dāng)年社會(huì)現(xiàn)實(shí)的揭示。

師：哪位同學(xué)能談?wù)劇叭瞬蝗绻贰钡纳鐣?huì)現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生的原因？

（同學(xué)們有的在積極思考、交流，也有的在查閱材料）

生：作者為了保全自我及家人。

生：作者是無(wú)辜的，特殊的年代使人性扭曲，我們應(yīng)該對(duì)所處特殊年代的作者給予理解和客觀的評(píng)價(jià)。

……

上面的例子告訴我們，精心地設(shè)計(jì)問(wèn)題，可以集中學(xué)生的注意力，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，促使其更加主動(dòng)地參與交流與討論。在討論的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生積極思考，思維能力也得到了提升，思辨力也就自然而然地被激發(fā)出來(lái)，由“知識(shí)人”逐漸轉(zhuǎn)化為“思辨者”。

二、有效設(shè)疑、質(zhì)疑，在質(zhì)疑中促生思辨力

“思辨性”語(yǔ)文課堂教學(xué)中的設(shè)疑、質(zhì)疑是指教師在教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)設(shè)置有一定難度和價(jià)值的問(wèn)題，使學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生認(rèn)知欲望，主動(dòng)探尋問(wèn)題并質(zhì)疑，進(jìn)而去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。在這一過(guò)程中師生、生生共同質(zhì)疑、釋疑，并解決問(wèn)題。疑問(wèn)是思考的根源，思辨力就是在思考中逐步形成的。教師應(yīng)善于有效設(shè)疑來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思疑，以“疑”驅(qū)動(dòng)學(xué)生思辨，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，讓學(xué)生在思疑、質(zhì)疑中促生思辨力。

教學(xué)片段：

師：上節(jié)課我們對(duì)《過(guò)秦論》的大意做了基本的了解。這節(jié)課我們重點(diǎn)探討本文的中心論點(diǎn)是什么。

生：仁義不施而攻守之勢(shì)異也。

師：是的，哪位同學(xué)來(lái)翻譯這句話？

生：沒(méi)有施行仁義，所以攻和守的形勢(shì)就發(fā)生了變化。

生：由于沒(méi)施行仁義，那么攻和守的形勢(shì)不同了。

師：看來(lái)大家的理解大致一致。好，我們暫且認(rèn)同這種理解。

師：請(qǐng)同學(xué)們閱讀課文最后一自然段，本段是對(duì)全文內(nèi)容的總結(jié)，可分為兩個(gè)層次，大家思考“秦以區(qū)區(qū)之地，致萬(wàn)乘之勢(shì)”對(duì)應(yīng)的是課文的哪幾段內(nèi)容。

生：對(duì)應(yīng)的是課文的第一段、第二段、第三段的部分內(nèi)容。

師：請(qǐng)同學(xué)們進(jìn)一步閱讀這部分的內(nèi)容，看看作者是不是在論述秦國(guó)通過(guò)施行仁義而獲得攻勢(shì)的勝利？

生：通過(guò)剛才的閱讀思考，得知這幾段的大部分內(nèi)容都是在講秦國(guó)采用武力和暴力的方式取得萬(wàn)乘的國(guó)勢(shì)的。因此我覺(jué)得本部分不是論述秦由于施行仁義而取得攻勢(shì)的勝利的。

生：我個(gè)人認(rèn)為這位同學(xué)說(shuō)的對(duì)。這幾段除了“內(nèi)立法度”，另外的大部分內(nèi)容都是講秦通過(guò)武力而御統(tǒng)天下的。況且“內(nèi)立法度”主要是指“商鞅變法”，而商鞅變法主張輕罪重罰，對(duì)內(nèi)嚴(yán)刑峻法，對(duì)外發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)，以期達(dá)到富國(guó)強(qiáng)兵的目的?？梢?jiàn)商鞅變法也不是施行仁義。

師：那么大家認(rèn)為作者在此究竟要表達(dá)什么觀點(diǎn)？

生：方苞對(duì)此文評(píng)論：“秦始終仁義不施，而成敗異勢(shì)，以攻守之異勢(shì)也?！币馑际钦f(shuō)秦的滅亡在于始終不施仁義?？芍?，此部分主要是論述秦在攻取天下之時(shí)并沒(méi)有施行仁義，主要依靠武力和謀略取得了勝利。

師：后面一部分內(nèi)容就很好理解了，是講秦不施仁義而最終滅亡。那么再結(jié)合前面一部分內(nèi)容來(lái)思考一下，本文中心論點(diǎn)應(yīng)該如何理解？

生：（秦始終）不施仁義，所以攻和守的形勢(shì)就發(fā)生了變化。

師：非常好，大家對(duì)本文的中心論點(diǎn)有了全新的認(rèn)識(shí)，為大家的思疑、質(zhì)疑精神點(diǎn)贊。

上面的例子說(shuō)明，要想提升學(xué)生的思辨力，教師要善于設(shè)疑，帶領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑，借“疑”來(lái)推動(dòng)學(xué)生的“思”。教師要在課堂上要精心設(shè)疑，激勵(lì)學(xué)生向縱深處思考，使學(xué)生的思維達(dá)到全新的境地。那么學(xué)生在思疑、質(zhì)疑過(guò)程中思辨力自然而然地就會(huì)被促生出來(lái)，為學(xué)生的“個(gè)性化”成長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。

三、深化“讀寫(xiě)結(jié)合”，在結(jié)合中升華思辨力

“思辨性”語(yǔ)文課堂教學(xué)，最終的目的是輸出理性的、有價(jià)值的結(jié)論。輸出有價(jià)值的論斷才是真正的思辨性教學(xué)。實(shí)踐證明寫(xiě)作是最佳的輸出渠道。所以在“思辨性”教學(xué)中，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題分析論證完畢后，應(yīng)及時(shí)用寫(xiě)作的方式把過(guò)程記錄下來(lái)。

比如在教學(xué)《祝?！窌r(shí)，學(xué)生對(duì)“我”的定位理解不一。筆者要求學(xué)生將自己的理解寫(xiě)出來(lái)交流。

示例：

學(xué)生1：我認(rèn)為“我”和整個(gè)小說(shuō)的故事情節(jié)沒(méi)有直接的關(guān)系。從課文中可以看出面對(duì)祥林嫂的死，沒(méi)有人感到悲傷。而“我”這個(gè)看似和祥林嫂人生悲劇毫不相干的人，內(nèi)心卻縈繞著無(wú)法排解的愧怍。根據(jù)小說(shuō)塑造人物形象的特征，小說(shuō)中的“我”可認(rèn)為是魯迅，但又不能認(rèn)為完全是魯迅本人，他應(yīng)該是魯鎮(zhèn)中的一個(gè)“清醒”的人。

學(xué)生2：我覺(jué)得，在小說(shuō)中，“我”的故事是整個(gè)小說(shuō)結(jié)構(gòu)當(dāng)中重要的一個(gè)“點(diǎn)”。從全文可以看出“我”是魯鎮(zhèn)所代表的舊社會(huì)中的“異己”者。小說(shuō)中的“我”的尷尬地位，向我們昭示了具有現(xiàn)代思想的知識(shí)分子與傳統(tǒng)舊社會(huì)無(wú)法相容的現(xiàn)實(shí)。作者把“我”和祥林嫂的故事巧妙地關(guān)聯(lián)起來(lái)，以此來(lái)寄托自己對(duì)社會(huì)深刻的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，文中寫(xiě)“我”用“說(shuō)不清”來(lái)搪塞祥林嫂對(duì)“我”的追問(wèn)，流露出作為現(xiàn)代知識(shí)分子的“我”，面對(duì)舊中國(guó)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)時(shí)虛弱無(wú)奈的心理。

在“讀寫(xiě)結(jié)合”中，學(xué)生能更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貙?duì)文本進(jìn)行深入的思考，打入文本背后，輸出的觀點(diǎn)更有深度，進(jìn)而也使自我的思辨力也得到了升華，最終實(shí)現(xiàn)了思維品質(zhì)的提升。

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