英語議論文寫作中教師反饋的有效性研究

摘要：本文通過數(shù)據(jù)收集和對比統(tǒng)計，對18名本科學(xué)生議論文中教師書面反饋點及其對應(yīng)的學(xué)生修改進行了分析。結(jié)果表明，反饋焦點和反饋策略對學(xué)生議論文修改效果有顯著作用。具體而言，1）對于語言表達錯誤，直接標明錯誤類型的反饋策略效果最佳;2）對于立意選材問題，間接指出錯誤類型的反饋策略效果較好。3）對于謀篇布局問題，反饋策略不敏感。

關(guān)鍵詞：議論文寫作;教師反饋;反饋策略

英語議論文寫作教學(xué)過程中教師反饋的重要性不言而喻。教師反饋方式分為口頭反饋和書面反饋。在中國非英語專業(yè)大學(xué)英語寫作教學(xué)的環(huán)境下，師生比例小，而教師提供一對一口頭反饋所需的時間和精力很大，因而教師書面反饋的有效性尤為重要。國外有關(guān)教師書面反饋有效性的研究發(fā)現(xiàn)反饋焦點與反饋策略很大程度上會影響教師反饋的有效性[1]。反饋焦點就是反饋針對語言形式問題還是選材立意與布局的問題[2]。反饋策略指的是教師反饋時采取的方法，包括直接修改和間接提示以及提供反饋信息量的多少。教師反饋效果通過計算百詞錯誤率、給學(xué)生修改稿分項或總體打分來體現(xiàn)。目前教師反饋的有效性研究結(jié)論不盡一致。筆者通過多年的理論學(xué)習(xí)和寫作教學(xué)實踐，試圖從反饋焦點和反饋策略這兩個因素研究教師反饋在非英語專業(yè)學(xué)生議論文寫作中影響，試圖為寫作教師提供一定的教學(xué)指導(dǎo)。

1.反饋焦點和反饋策略

議論文寫作教學(xué)中教師反饋焦點分為語言形式和內(nèi)容結(jié)構(gòu)兩類，前者主要針對語言類錯誤，后者針對的是整篇文章的立意選材和謀篇布局的問題。教師語言形式反饋的有效性一直是爭論的熱點。有的研究表明語言形式反饋沒有顯著效果[3]，有的卻證明其有效性[4]。研究結(jié)果的分歧可能因為各實驗設(shè)計中參數(shù)設(shè)定的不同，如實驗對象不同，主要的自變量即教師反饋策略不同等。

至于語言形式反饋和內(nèi)容結(jié)構(gòu)反饋孰優(yōu)孰劣，也是眾說紛紜。羅布指出，學(xué)生寫作能力不是通過教師反饋得到提高的，建議教師把有限的時間用在內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)上[5]。 科伯納也認為內(nèi)容結(jié)構(gòu)反饋對于提高學(xué)生的寫作能力更有效[6]。但法樂門和瓦力卻發(fā)現(xiàn)無論語言形式反饋還是內(nèi)容結(jié)構(gòu)反饋，或者語言形式反饋和內(nèi)容結(jié)構(gòu)反饋的混合，都是有效的[7]。他們還發(fā)現(xiàn)單純接受語言形式反饋沒有接受內(nèi)容結(jié)構(gòu)反饋的學(xué)生在語言質(zhì)量上有顯著的提高，這表明和內(nèi)容結(jié)構(gòu)問題相比，語言形式錯誤的修改更依賴于教師反饋。現(xiàn)在普遍認為，教師在評閱學(xué)生作文時，應(yīng)該兼顧語言形式和內(nèi)容結(jié)構(gòu)反饋，人為地分離語言形式和內(nèi)容結(jié)構(gòu)是不合理的。此外，語言形式錯誤和內(nèi)容結(jié)構(gòu)問題的反饋對教師依賴程度和敏感度的不同需要進一步深入研究。

教師在議論文評閱時時常面臨的一個具體問題就是應(yīng)該采用什么樣的反饋策略。不同的反饋策略明示程度不一樣，即所包含的修改信息量不同。羅布指出，就提高學(xué)生表達準確性以及寫作總體質(zhì)量而言，直接修改、 標記錯誤位置加錯誤類型編碼、僅標記錯誤位置、在作文旁白處寫下每行錯誤總數(shù)，這四種反饋策略之間沒有顯著差異[5]。菲利斯和羅伯特觀察了三組不同反饋明示程度的短期效果：錯誤處下畫線加錯誤類型編碼、僅錯誤處下畫線以及沒有任何反饋。他們研究的結(jié)論是，接受反饋的前兩組修改效果都顯著好于沒有反饋的第三組，然而前兩組沒有顯著差異[1]。換言之，教師反饋對學(xué)生修改有積極的影響，而錯誤類型編碼在幫助學(xué)生提高語言準確度上沒有顯著影響。錢德勒對比四種反饋策略：直接糾錯、錯誤下畫線、下畫線加錯誤描述、以及錯誤描述。其研究結(jié)論是，直接糾錯和錯誤下畫線的效果明顯好于錯誤描述的反饋[8]。對于究竟什么明示程度最有效、是不是明示程度越高越好這個問題，至今還沒有定論[9]。

2.研究過程

2.1受試與數(shù)據(jù)收集

參加本研究的是某本科高校通過選拔準備參加外研社全國英語寫作競賽的18名學(xué)生，英語水平處于中級。所有學(xué)生都參加了為期五個月的英語寫作培訓(xùn)和練習(xí)。最后，所有學(xué)生被要求完成一篇500單詞左右的議論文，一稿完成后，教師評閱并反饋，學(xué)生根據(jù)教師反饋修改文章提交二稿。在評閱前，三人商討擬定語言、立意選材和謀篇布局的評閱標準。每人分別負責(zé)對六位學(xué)生的初稿提供詳細反饋，反饋方式與平時寫作教學(xué)課上使用的相似，根據(jù)需要決定反饋是否標明具體錯誤位置和具體錯誤類型。評閱完畢后，三位評閱人互查，有異議的評閱點經(jīng)商議達成一致。之后，教師將帶有詳細反饋的一稿返回學(xué)生，學(xué)生根據(jù)教師反饋認真修改文章。從一稿提交、發(fā)出教師反饋、到提交二稿的全過程都通過電子郵件完成。

2.2數(shù)據(jù)分析

本研究參考菲利斯，將每條教師反饋點和與之對應(yīng)的學(xué)生修改結(jié)合起來分析[10]。收到學(xué)生提交的二稿后，三位評閱人對共計174個反饋點進行初步分析，通過歸納法制定了適合本研究樣本的分析模型，并最后進行數(shù)據(jù)編碼。

本研究的反饋編碼包括三項：反饋焦點、反饋策略以及相對應(yīng)的 學(xué)生修改質(zhì)量評分。其中反饋焦點分為語言、立意選材和謀篇布局三類，分別針對學(xué)生作文中的語言錯誤（用詞錯誤、搭配不當、句式錯誤等）、立意選材方面的問題（論據(jù)不恰當或者論據(jù)不充分等）、以及謀篇布局問題（主題句不明確、段落結(jié)構(gòu)不合理等）。根據(jù)實際樣本的情況，反饋策略根據(jù)反饋明示程度分為3類：“暗示”，“明示1”和“明示2” “暗示”型反饋未標明錯誤位置，或只標明了大致的錯誤位置，寫作問題的性質(zhì)標明或未標明。“明示1”型反饋標明了錯誤的準確位置，但只間接地提示寫作問題的性質(zhì)?！懊魇?”型反饋標明了錯誤的準確位置并且直接指出寫作問題的性質(zhì)。例如：

（1）教師評語：Proofread carefully for sentence structure errors. [語言;暗示]

（2）In my perspective， communication can by no means be limited to one form and sometimes we should follow the tide to see what will happen next.

教師評語：你的立場是什么？ [謀篇布局;明示 1]

（3）The advantages of uncertainty goes far beyond people's life and future， it also includes the future of human's society.

教師評語：主謂不一致; run on sentence，[語言;明示2]

（4） Although the traditional way of face-to-face communication is considered to be better than the online one， on the other hand， they cannot be separated.

教師評語：這一句很突兀， 為什么突然說面對面交流被認為更好呢，前面都沒有提及啊。建議刪除，在文章的收尾就是強化自己的觀點，不要再橫生枝節(jié)。[立意選材;明示2]

例（1）出現(xiàn)在文末評語里，教師沒有指明具體錯誤位置，也沒有指明具體錯誤類型; 例（2）中，教師明確指出需要修改的位置，但是通過間接提問的方式引導(dǎo)學(xué)生思考問題的性質(zhì)——沒有明確立場;例 （3）既明確指明錯誤具體位置，又明確指明錯誤的性質(zhì)。例（4）中，教師明確指出選材不當?shù)牡胤健?/p>

對于學(xué)生修改質(zhì)量評分，本研究采用如下評分標準：如果學(xué)生沒有根據(jù)教師的某一個反饋點進行修改，該教師反饋點的修改質(zhì)量評分為0;如果學(xué)生進行了修改，但其效果差或可忽略，該項修改質(zhì)量評分為1;如果學(xué)生的修改部分改進了教師反饋指出的問題，其評分為2;如果修改改進了教師反饋指出的問題，其評分為3。三位評閱人分 別逐條給學(xué)生的修改評分，評閱人之間的可信度為0.78。該評分方法只能測評學(xué)生領(lǐng)會并采納教師反饋的程度，并不能證明長期的學(xué)習(xí)效果，但學(xué)生根據(jù)教師反饋修改文章的過程無疑對學(xué)習(xí)是必要而有益的。

3.結(jié)果與討論

統(tǒng)計結(jié)果顯示，立意選材反饋中，“暗示”的學(xué)生修改評分均值最低（M = 1.4），“明示2” 居中（M =2.14），“明示1”最高（M =2.75）。謀篇布局反饋中，反饋策略為“暗示”的學(xué)生修改評分均值最低（M =0. 71），“明示1”居中（M = 1.65），“明示2”最高（M =1.96）。語言反饋中，“暗示”反饋策略的學(xué)生修改評分均值最低（均值= 1.21），“明示 1” 居中（M =2. 15），“明示 2” 最高（M =2. 69）。

什么樣的反饋策略能達到最好的修改效果并不是一個簡單的問題。在本研究中，就語言形式錯誤而言，明示程度越高的反饋越有助于學(xué)生修改，這也證明語言修改依賴于教師反饋，因此教師需要多花時間和精力用有效的反饋策略幫助學(xué)生解決語言問題。此外，雖然“明示1語言形式反饋”對應(yīng)的修改質(zhì)量評分均值略高于“明示2語言反饋”對應(yīng)的修改質(zhì)量評分均值，但兩者并沒有顯著差異。由此可見，語言反饋標明明確的錯誤位置是決定學(xué)生能否成功修改錯誤的決定性因素，相比而言，是否明確指明錯誤類型反而影響不大。學(xué)生自主糾錯能力有限的主要原因是發(fā)現(xiàn)錯誤的能力不足，教師反饋為促進學(xué)生糾錯能力培養(yǎng)提供支撐，應(yīng)該盡可能指明寫作問題的具體位置，讓學(xué)生關(guān)注到錯誤。這一點，經(jīng)本研究數(shù)據(jù)證實，不僅適用于語言類錯誤，也同樣適用于立意選材方面的問題。希望該發(fā)現(xiàn)對寫作教師有所啟示：相比標明錯誤位置，準確指明錯誤類型不僅需耗費教師更多的時間精力，而且也容易造成學(xué)生的理解困難或誤解。對于立意選材方面的問題，教師宜采用明確標明錯誤位置并間接提示錯誤類型，而不是采取 最明示的反饋策略。這可能是因為立意選材方面的問題更復(fù)雜而且影響范圍較大，甚至可能影響全篇的寫作質(zhì)量，修改內(nèi)容方面的問題需要學(xué)生主動、積極地進行更高層次的思考以及更高層次的文本處理技能，過于直接、明示的教師反饋反而不利于學(xué)生進行自主和全局的思考。

對于謀篇布局方面的修改效果，本研究未發(fā)現(xiàn)3種反饋策略之間有顯著差異。原因可能有二：首先，數(shù)據(jù)的樣本數(shù)不夠大，在本研究中謀篇布局方面教師采用明示2的反饋居多，因此相關(guān)數(shù)據(jù)的離散度較大，影響統(tǒng)計結(jié)果。其次，在本次寫作任務(wù)中，謀篇布局方面修改效果對反饋策略不敏感，也可能是受到本研究范圍以外的其他因素的干擾。

4.總結(jié)

本文通過數(shù)據(jù)收集和對比統(tǒng)計，對議論文中教師書面反饋點及其對應(yīng)的學(xué)生修改進行了分析。結(jié)果表明，反饋焦點和反饋策略對學(xué)生議論文修改效果有顯著作用。具體而言，1）對于語言表達錯誤，直接標明錯誤類型的反饋策略效果最佳;2）對于立意選材問題，間接指出錯誤類型的反饋策略效果較好。3）對于謀篇布局問題，反饋策略不敏感。

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作者簡介：吳藝娜（1978年-），女，福建人，副教授，碩士，研究方向：語言學(xué)。

基金項目：外研社大學(xué)外語教學(xué)科研項目“反饋教學(xué)法在二語寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究”（編號：2019102802）.

（廈門大學(xué)嘉庚學(xué)院英語語言文化學(xué)院?福建?漳州?363105）