應用型高校會計專業(yè)通識教育的國際比較及啟示
——以中美4所應用型本科高校為例

程宏云

（安徽新華學院 國際教育學院，安徽 合肥 230000）

通識教育作為高等教育階段的一種素質教育或普通教育，是對全體學生普遍進行的基礎性語言、文化、歷史、科學知識的傳授。王定華在《哈佛大學的通識教育》一文中提出，通識教育的“全人、理性養(yǎng)成、公民培養(yǎng)和批判性思維”理念的核心是“做人”，包括對學生個性品質的訓練，公民意識的陶冶以及不直接服務于專業(yè)教育的人所共需的一些實際能力的培養(yǎng)。[1]通識教育非職業(yè)型的特點，在一定程度上彌補了應用型高校強調專業(yè)性帶來的弊端。國家“十三五”規(guī)劃綱要明確提出了“通識教育與專業(yè)教育相結合的培養(yǎng)制度”，使得“通識教育”成為國家文化教育的重要途徑被確定下來。此后，通識教育的建設工作如雨后春筍般在全國各級各類高校中陸續(xù)開展。2018年教育部高等學校教學指導委員會出臺了《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》，其中規(guī)定了工商管理類專業(yè)教學質量國家標準，應用性與綜合性并存應是會計專業(yè)應用型人才培養(yǎng)的主要特點。“復合型應用人才”是會計專業(yè)最終的培養(yǎng)目標，這既不同于高職、高專類的職業(yè)性、專業(yè)性教育，也不同于以科學研究為主的研究型專業(yè)，各類高校尤其是應用型高校更應根據《國標》規(guī)定的培養(yǎng)目標，進行應用型人才培養(yǎng)的教學模式探索，既需要突出知識結構的系統(tǒng)性，又需要突出會計人才的專門性。

2014年教育部就曾表示，要督促其中600多所地方本科高校向應用技術、職業(yè)教育類型轉變，以提高高等教育服務社會的職能。與此同時，將出現(xiàn)一個問題，即應用型高校通識教育的弱化。當前我國應用型高校在會計專業(yè)通識教育方面面臨著很多問題，相比較而言，西方高等學校會計專業(yè)的通識教育發(fā)展模式是否更加成熟？是否能為我國應用型高校人才的培養(yǎng)提供可靠的借鑒經驗？筆者在美國訪學期間對美國兩所應用型高校會計專業(yè)通識教育情況進行了了解與調研，通過與我國兩所應用型高校的實際情況進行比較分析，重點關注了會計專業(yè)通識課程設置的現(xiàn)狀與特點，中美高校會計專業(yè)通識教育目標、通識教育知識結構和內容的差異，以期打開我國會計專業(yè)通識教育發(fā)展的新思路。

一、國內外應用型高校會計專業(yè)通識教育研究現(xiàn)狀

（一）國外高校會計專業(yè)通識教育研究現(xiàn)狀

有研究者基于對美國10所著名高校的實地調研，總結了美國高校會計專業(yè)人才培養(yǎng)的主要特征，指出通識教育搭建起美國高校學習與畢業(yè)就業(yè)的橋梁，對比了中美兩國高校在會計專業(yè)人才培養(yǎng)模式方面的突出差異，反思了國內高校會計教育方面存在的問題，認為雖然國內高校普遍引入了通識教育，但是開設這些課程時并非遵從“博雅教育”的實質精神，也缺乏對通識教育在塑造會計專業(yè)人才能力方面的認識，大多數(shù)講授者依然將通識教育視為提供參考答案就能過關的標準化課程。[2]有學者對中美7所高校會計專業(yè)課程設置的體系差異、教學模式的差異等方面加以研究，指出美國高校的“通識類課程”學分所占總學分的比例明顯高于國內高校。美國高校的“學科基礎課（非會計類）”學分所占總學分比重要高于國內同類高校；而“專業(yè)方向課程（會計類）”學分所占總學分比重要低于國內同類高校；“任意選修課”模塊的比重，美國高校也明顯高于國內高校。[3]袁雪飛以美國西伊利諾伊大學會計專業(yè)課程體系為例，指出美國高校會計專業(yè)課程體系靈活，在前兩年都是建議選修通識課程和專業(yè)基礎課，從第三年開始建議選修專業(yè)核心課。[4]還有研究者對中英5所高校會計專業(yè)本科課程設置、教學方式進行全面綜合分析，指出我國會計人才培養(yǎng)目標過于“專業(yè)化”，會計專業(yè)類課程較多，劃分較細。董普等在社會實踐、實習、學位論文方面進行比較研究，研究顯示國內高校規(guī)定較多學分要求，國外高校主要把這些內容貫穿于平時教學中，日常課程要求學生提交研究論文、讀書報告等，且國外高校與會計業(yè)界的聯(lián)系非常緊密，在平時課程學習中學生會到業(yè)界進行一些專業(yè)方面的實習、實踐。[5]除了與西方國家的比較，還有學者以東盟國家會計人才培養(yǎng)為比較研究的對象，指出東盟五國的會計人才培養(yǎng)課程設置在強調會計專業(yè)知識與技能的基礎上，通識教育知識日漸增長；中國通識課程知識與專業(yè)課程知識的融合互通非常低，幾乎處在平行不交叉的狀態(tài)。[6]

（二）我國高校會計專業(yè)通識教育研究現(xiàn)狀

通過比較研究，學者們提出我國高校會計專業(yè)通識教育的發(fā)展策略應當注意以下幾方面：其一，在課程設置方面，何玉潤、李曉慧在《我國高校會計人才培養(yǎng)模式研究——基于美國十所高校會計學教育的實地調研》一文中建議我國高校會計教育可以考慮適當增設一些關于歷史、自然科學、哲學、文學藝術等方面的課程，拓寬學生的視野，提升會計專業(yè)學生的價值。[4]張業(yè)輝等建議：“平衡通識教育課程與會計專業(yè)教育課程之間的關系，在課程結構層面、學時層面、考核層面的比例需要進一步優(yōu)化和協(xié)調。”[5]其二，在教學改革方面，董普、成慧君等通過中美7所知名高校的比較，提出“我國高校應借鑒外國高校的先進教學經驗，圍繞培養(yǎng)學生的素質能力優(yōu)化課程設置，轉變考試評價方式等，進一步提高教學水平”。[6]其三，在培養(yǎng)目標方面，一是建議以社會需求為導向，以培養(yǎng)能力為根本，形成遞進的會計人才培養(yǎng)目標體系；二是建議以遞進的會計人才培養(yǎng)目標為核心，動態(tài)調整和優(yōu)化課程體系。此外，還提倡以創(chuàng)新為核心，完善各具特色的通識教育體系，認為通識教育并不是所有高校統(tǒng)一規(guī)劃，而是每個學校根據各自人才培養(yǎng)的特色以及擁有的資源條件，形成獨特的通識教育體系?？傮w來看，大多數(shù)研究者主要對國外高校會計專業(yè)教育現(xiàn)狀進行調研，集中研究了國內外高校在會計專業(yè)人才培養(yǎng)模式中通識教育方面的突出差異，反思了國內高校會計教育方面存在的問題。在案例選取與分析方面：首先，已有研究大多數(shù)以國內外研究型高校為案例，或針對高職院校的會計專業(yè)，沒有專門針對應用型高校的會計專業(yè)通識課程進行研究。其次，已有研究或側重國外高校或重點對國內高校的課程結構進行分析，或通過文獻分析法進行研究，在分析的詳細程度方面略顯不足，說服力稍有欠缺。此外，在國內通識教育發(fā)展的建議與啟示方面，學者們多重視具體的課程設置與教學方式改革，較少圍繞通識教育培養(yǎng)目標進行研究，忽視了評價體系與管理制度等方面可采取的舉措。因此，有必要專門針對應用型高校會計專業(yè)的通識教育深入比較。

二、中美4所高校會計專業(yè)通識教育比較

（一）會計專業(yè)通識課程設置的現(xiàn)狀與特點

本文從通識課程的學分占比及分類情況、通識課程特點等方面分析研究中美4所高校會計專業(yè)的通識課程的發(fā)展現(xiàn)狀與特點。

1.美國MC大學

美國MC大學成立于1933年，是位于美國紐約市的一所應用型高校，全?，F(xiàn)有8000多名學生。該校擁有兩千余所實習合作單位，提倡小班教學，班級平均25人。[7]MC大學會計專業(yè)通識課程主要有兩大特點：第一，課程目標重視學生綜合素質的養(yǎng)成。該校通識課以注重課程的實用性以及貼近學生的就業(yè)方向和能力而聞名，該校會計專業(yè)通識課程強調學生專業(yè)能力培養(yǎng)的同時，還重視學生綜合素質的養(yǎng)成。第二，邀請專家講學，創(chuàng)造良好的通識教育學習氛圍。該校會計學系經常邀請美國各高校教授前來講學，旨在教授學生各類商業(yè)知識，培養(yǎng)學生對金融現(xiàn)象的洞察力。該校會計專業(yè)通識課程學分60分，占總學分的48%，課程設置如表1所示。

表1 美國MC大學會計專業(yè)通識課程設置

2.美國SNHU大學

美國SNHU大學成立于1932年，學校位于美國新罕布什爾州曼徹斯特市，以穩(wěn)定的教學和企業(yè)間卓越的關系著稱，學校現(xiàn)有3000多名全日制學生和4000名網絡教育學生。[8]本科開設了會計學和管理學課程，課程設置達到了美國會計師協(xié)會的要求。學校積極為學生提供就業(yè)指導，并幫助學生考取注冊會計師。

該校會計專業(yè)通識課程特點如下：第一，通識課程目標具有雙重性。會計專業(yè)通識課程的目標不僅是讓學生深入廣泛地了解會計實務，而且重視人文學科知識的學習和道德素養(yǎng)的提高。第二，通識課程分為本科基礎課程和選修課程兩大模塊。第三，強調以商業(yè)學習為中心的教學方式。該校以“通過創(chuàng)造和傳播商業(yè)、藝術與科學這些有影響力的知識，培養(yǎng)出有創(chuàng)新力、有道德、有社會責任心以及有組織能力的領導者”為教學宗旨。第四，每個學生必須修滿兩門帶有全球性標識的通識課程方能畢業(yè)，強調課程的國際化。該校會計專業(yè)通識課程學分54分，占總學分的45%，課程設置如表2所示。

表2 美國SNHU大學會計專業(yè)通識課程設置

從以上介紹可以看出：美國高校通識教育課程比例較高，且通識教育中的選修課比例較高。美國2所高校通識教育課程設置內容差異較大，個性化突出。

3.中國XHU大學

中國XHU大學成立于2000年，為安徽省應用型高水平大學建設的立項單位。現(xiàn)有學生20000余人，學校堅持“以應用為導向，以能力為本位”等理念進行課程設置，學校不同專業(yè)的課程設置主要由通識課程、專業(yè)課程和職業(yè)生涯課程三部分構成。[9]該校通識課程特點為：第一，堅持以學分制為基礎的課程模塊。XHU大學修訂了《XHU通識選修課管理辦法》，修改了本科學生的應修學分，設置了學生必選的四個模塊：思想政治類、人文通識類、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類和技能素養(yǎng)類。第二，創(chuàng)新通識教育課程教學形式。該校通識選修課目前開設的課程以智慧樹慕課和自有教師開設的線下課程為主，2020年首次使用了E會學平臺自有教師的網絡課程。第三，開設虛擬學期，拓寬通識課程修讀機會。從2019年開始，開設了暑假虛擬學期，學生修讀“學堂在線”課程42門，給學生更多的學習和獲取學分的機會。

該校會計專業(yè)通識教育課程學分62學分，占總學分的36%。其中，自然科學類、社會科學類及人文社科類課程的占比分別為25%、26%和33%，其余自由選修課課程占比16%。該校通識課程設置如表3所示。

表3 中國XHU大學會計專業(yè)通識課程設置

4.中國HSU大學

中國HSU大學成立于1999年，是一所典型的財經類高?！，F(xiàn)有在校生8800多人，學校堅持“經管為主，兼具文法”的專業(yè)特色和應用型、技術技能型人才培養(yǎng)目標。[10]該校會計專業(yè)通識教育課程學分66學分，占總學分的42%。其中，自然科學類、社會科學類及人文社科類課程的占比分別為30%、26%和32%，各類課程具體占比見表4。

該校通識課程特點為：第一，課程模塊分為必修課程和選修課程兩部分。從第二學期到第五學期開設通識選修課，要求學生修滿8學分。第二，重視在線課程建設。引入部分網絡課程，其中部分網絡課程教學建議試點采用混合模式授課，即部分學時由學生通過網絡平臺自學，部分學時由教師、助教組織集中授課或進行討論、答疑、作業(yè)等。第三，重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。HSU大學通識課程在人文基礎模塊開設了較多的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，體現(xiàn)了其創(chuàng)新型應用型人才的培養(yǎng)目標。第四，通識課程性質較為模糊，通識課程在數(shù)理基礎模塊中《微積分》《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》等課程與會計專業(yè)發(fā)展相關度甚高，通識課程和專業(yè)課程區(qū)分度不高。中國HSU大學會計專業(yè)通識課程設置如表4所示。

表4 中國HSU大學會計專業(yè)通識課程設置

（二）中美高校會計專業(yè)通識教育的差異

1.中美高校會計專業(yè)通識教育目標的差異

研究中美應用型高校通識教育的差異，首先要了解兩國高校通識教育的目標。中國應用型高校在界定會計專業(yè)有關通識教育培養(yǎng)目標時不夠明晰，往往用“寬基礎，重素質”來概括；而美國應用型高校會計專業(yè)有關通識教育目標，包括州和學院兩個層級，總體目標是“培養(yǎng)健全的人”，還有比較具體的目標的規(guī)定，例如SNHU大學要求通識課程目標具有雙重性。會計專業(yè)通識課程的目標不僅是讓學生深入廣泛地了解會計實務，而且重視人文學科知識的學習和道德素養(yǎng)的提高。美國各州設有高等教育委員會，明確規(guī)定州這一層級的通識教育目標，包含學生應具備的通識教育知識結構、技能水平和情感態(tài)度等，而美國各應用型高校會在各州目標的基礎上結合自身辦學理念以及學生需求狀況，對州一層級的通識教育目標進行層層分解、細化和落實，形成各自學校通識教育的標準和要求。因此在通識教育課程的目標上，中國高校具有概括性、統(tǒng)領性的特點；部分通識教育課程具體目標與專業(yè)課程區(qū)分度低，給日后的通識教育課程實施和評價都會帶來負面影響。而美國高校由于體制機制的不同，在教育目標的制定上更具有針對性，個性化程度更明顯。

2.會計專業(yè)通識教育知識結構和內容的差異

從中美4所高校會計專業(yè)通識教育課程的學科結構來看，基本都涉及了自然科學、人文和社會科學等領域，其中中國2所高校在這三個領域中課程設置的比例差異較大，社會科學類所占比例普遍偏高。而美國高校在這三個領域的課程設置比例基本持平。在課程內容上，中美高校會計專業(yè)的通識教育都設置了數(shù)學、計算機以及經濟類等基礎課程。中美高校會計專業(yè)通識教育課程結構和內容方面的主要差異在于：

其一，對演講、表達類課程的重視程度不同。美國2所高校都設有寫作和演講類的課程，其中美國MC大學英文和寫作類課程共開設15個學分，占通識課程總學分的29%。而中國2所高校的寫作和演講類課程的學分設置明顯較低，其中相關的大學語文課程也不是作為必修課開設，僅有XHU大學開設了2學分的應用文寫作。

其二，價值觀教育的體現(xiàn)形式不同。美國MC大學通識教育必修課程很少有純粹的思想政治和價值觀課程，僅有3個學分的社會科學課程，但這并不代表美國高校不重視學生思想政治和價值觀的培養(yǎng)。張寶予在《美國高校通識教育中的價值觀教育》中指出：美國大學對于價值觀的培養(yǎng)已經形成了以人文、社會和自然科學知識涵養(yǎng)價值精神，以理性、表達和批判性思維能力推升價值判斷能力，以社會問題與課程主題相結合引領價值取向的“三位一體”實踐模式。[11]中國XHU大學和HSU大學通識教育必修課程中分別設置了16、21個學分的思想政治以及形勢政策等方面的課程，均占總學分的26%。其學分比例相對較高，在教學過程中傾向于理論知識的學習。

其三，通識課程中體育課的位置不同。美國2所高校通識教育課程中沒有設置體育課，而中國XHU大學和HSU大學都設置了4個學分的體育必修課。造成這種差異的原因在于美國非常重視體育教育，美國學生到大學階段已經可以根據自主需求進行體育鍛煉。而中國學生受到“應試教育”等因素的影響缺乏體育運動意識，中國高校開設體育必修課的目的在于提升大學生身體健康水平，強化體育運動的精神。

3.會計專業(yè)通識教育管理與實施的差異

在通識教育的管理與實施方面，隨著教育理念的不斷發(fā)展與變化，中美高校對通識教育的重視程度都呈現(xiàn)出逐年增強的趨勢，如都設有專門資金用于通識教育的課程規(guī)劃、師資隊伍建設和課程評價。但中美高校會計專業(yè)在通識課程的管理實施方面仍然存在一定的差異性：

其一，通識課程管理組織機構的差異性。中國2所高校都設置了通識教育課程部，由通識教育部來統(tǒng)籌課程管理，將所有負責通識教育課程教學的專任教師整合在同一個部門，按照規(guī)定的教學要求開展課程教學。中國高校對通識教育課程成立部門統(tǒng)籌管理有利于課程資源的集中調配、開展課程研究、提升課程教學質量，但由于通識教育的教師自成體系，和其他院系的師生接觸較少，容易發(fā)生人為隔離和被邊緣化的情況。美國2所高校均沒有設置專門的通識教育部門和專職的通識教育老師，通識教育課程的教師基本來自各自院系教學單位，教師的交叉性、融合度較高。

其二，通識課程考核評價制度的差異性。國內2所通識課程考核比專業(yè)課程更為寬松，導致學生對通識教育課程的重視程度低于專業(yè)課。美國高校通識課程的考核與評價機制和專業(yè)課程相同，一旦學生有通識教育課程未能通過，就必須要重修，因此學生對通識教育課程的重視程度不亞于專業(yè)課。

其三，教學組織形式的差異性。國內2所應用型高校的通識教育課程雖然采取了線上教學的新形式，但還是以教師理論講授為主，很多課程改革只是淺嘗輒止。國外高校通識教育課程普遍開展原著閱讀、小班討論等課程環(huán)節(jié)。國內由于人才培養(yǎng)模式的“慣性思維”依然存在，為學生就業(yè)服務的“實用性”課程數(shù)量眾多，培養(yǎng)學生邏輯思辨能力和研讀經典著作、傳承優(yōu)秀文化類的課程極少。

三、會計專業(yè)通識教育發(fā)展的新思路

中美應用型高校會計專業(yè)通識教育課程設置有所不同，根本原因在于價值觀和價值取向的不同，以及管理理念、管理制度和管理組織方式的不同，我國高校會計專業(yè)在通識教育課程設置方面可以從中獲得啟發(fā)，實施相應調整舉措：

（一）以拓寬會計人員綜合素質為通識教育目標

根據ACCA的會計人員知識技能要求，會計從業(yè)人員要適應市場環(huán)境，不僅需具備充足的會計專業(yè)知識，還需要必備誠信品質、較強的法律意識及人際交往與溝通能力等綜合素養(yǎng)。

會計人員綜合素質具體來說應包括以下方面：一是誠信。財務信息質量、可靠性等要求會計記錄的信息應該是真實、準確的。朱镕基曾經為上海財經大學題詞校訓“不做假賬”。誠信是會計職業(yè)道德的基本要求和底線要求。二是守法。就會計專業(yè)教育而言，不但要加強專業(yè)知識教育，思想道德教育，更要提高學生遵守會計法律法規(guī)的自覺性，增強法律意識，充分認識到做假賬應該承擔的法律責任。三是溝通能力。會計專業(yè)人才需要具備與多方合作共贏的人際交往與溝通能力。隨著信息化的發(fā)展，會計人員的職業(yè)素養(yǎng)標準愈發(fā)嚴格。四是具備批判性思維和獨立思考與處理問題的管理素質。朱鏡人認為以職業(yè)為導向的應用型高校，同樣需要培養(yǎng)學生的人文素質，有助于學生較快地成長為中高端財務管理者。[12]應用型高校會計人才素質的培養(yǎng)定位，既不同于傳統(tǒng)本科專業(yè)的素質要求，又要高于高職院校的素質要求，要體現(xiàn)知識、技能和創(chuàng)新品質的合一。

根據會計人才中長期發(fā)展規(guī)劃，會計人員職業(yè)領域已從傳統(tǒng)的記賬、算賬、報賬為主，拓展到內部控制、投融資決策、企業(yè)并購、價值管理、戰(zhàn)略規(guī)劃、公司治理、會計信息化等高端管理領域。這就要求應用型高校將會計專業(yè)的學生培養(yǎng)成為不僅具有扎實的專業(yè)知識，同時具備良好的人文素養(yǎng)、敬業(yè)精神、創(chuàng)新意識和管理素養(yǎng)的專業(yè)人才。

（二）加強制度考核的剛性管理，促進通識教育與專業(yè)教育課程融合

一是豐富通識教育課程內容，出臺能夠調動教師積極性的政策，鼓勵教師開設多樣性的線下、線上課程，推廣學分制考核。如通識教育課程中可適當增加演講類和溝通類的相關課程，加大對于學生表達能力、溝通能力以及獨立思考能力等方面的訓練；在通識教育課程中加入人文、文學、審美等方面的相關課程，強化學生對經典名著的閱讀訓練。在通識課程體系中，增開一些學生未來可能需要使用到的信息化技術課程，如統(tǒng)計、大數(shù)據管理與應用類課程。特別要重視和加強會計＋信息化＋互聯(lián)網的相關課程設置，可以嘗試借鑒校外、省外、國外同樣類型課程的網上學分制度，培養(yǎng)信息化時代的應用型、復合型人才。教育信息化的發(fā)展，為解決應用型高校通識課程師資不足的問題提供了新思路，通過在線教育，可以相當程度的解決會計專業(yè)通識課程師資不足和提高教育質量的問題。當然，信息技術雖為整體提升教學質量提供了可能性，但要將這種可能性轉化為現(xiàn)實性，應用型高校還要致力于方法創(chuàng)新，如陳琳提出為了培養(yǎng)智慧時代的新教師，可以“加強在線學習的創(chuàng)新制度設計，讓通識課程教師在新的在線教育中進行新的分工、新的合作”，進一步整合教師資源。[13]

二是增強通識教育課程的實踐性導向。例如增加雙師型課程，讓學生在校期間接觸到會計實踐經驗豐富的老師。美國應用型高校通識教育課程的教師往往具有一定的企業(yè)或行業(yè)經驗，能夠為學生提供更多的實踐指導。加強通識教育課程師資隊伍的建設，培養(yǎng)一批能夠適應應用型高校發(fā)展需要的通識教育教師已經成為我國高校發(fā)展的重點任務?；跁媽I(yè)的強實踐性和強應用性，會計專業(yè)的通識課程教師更要具有多重能力，如劉家瑛，陳一平提出：“在知識水平方面，具備從事會計學科教學所特有的專業(yè)知識和業(yè)務技能；在業(yè)務能力方面，具備一定的實務操作能力、綜合應用分析能力；在綜合素質方面，具有綜合運用多學科知識分析問題和解決問題的能力?！盵14]由此才能為學生提供針對性指導。

三是重視會計專業(yè)實習基地和實習過程的協(xié)調管理。會計專業(yè)課程應重視學生的實習、實訓環(huán)節(jié)。應用型高?？膳c企業(yè)和會計師事務所合作開設課程，讓學生在“干中學”，在具體實踐中一面提高專業(yè)能力，一面感受會計職業(yè)道德修養(yǎng)的重要性。

四是結合應用型高校服務地方經濟社會發(fā)展需要的定位，在課程中加入一些與地方經濟、文化等產業(yè)發(fā)展相關的課程。一方面，擁有社會經驗的學生通常更被企業(yè)所看重；另一方面，高校會計專業(yè)的學生幾乎沒有關于職業(yè)道德方面的實踐，只有通過自身的實踐經驗，提高自身的專業(yè)能力和職業(yè)道德修養(yǎng)，才能為職業(yè)生涯做好充分準備。

（三）提高思政、勞動課程、實踐課程在會計專業(yè)中的比例

首先從會計專業(yè)培養(yǎng)目標出發(fā)，引導學生樹立誠實守信的會計職業(yè)觀。在會計循環(huán)的教學過程中，結合誠信為本、不做假賬的會計職業(yè)道德要求和社會主義核心價值觀等思想政治教育內容，要求學生以公允、客觀的態(tài)度核算每一筆經濟業(yè)務，將節(jié)約成本、創(chuàng)造社會價值與愛國主義思想教育相結合。嚴格遵守會計準則，培養(yǎng)嚴謹、細致、認真的會計職業(yè)習慣，使學生認識到關注企業(yè)社會責任、參與社會實踐、樹立服務意識的重要性。

（四）加強通識課程評價和管理制度的剛性落實

強化通識課程考核評價體系是提高學生對會計專業(yè)通識教育課程重視程度的重要手段。我國高校對學生通識課程的考核標準不高是通識課程不受重視的重要原因。因此，要建立通識課程與獲得學分、文憑相關聯(lián)的評價制度，既要提高通識課程的考核標準，使其結果與學生評優(yōu)評獎相掛鉤；更要加強過程評價，綜合學生在平時上課過程中的表現(xiàn)和學習后展現(xiàn)出的變化與進步等各方面信息，給予學生多元評價，通過課堂討論、同伴互評等方式提高學生的獨立思考能力與溝通能力，促進其綜合素養(yǎng)的提高。