新加坡英語的“雙語教育”政策對我國英語教學的借鑒與反思

摘要：新加坡是一個多民族融合的亞洲國家，其中華人數(shù)量眾多，與中國的教育文化理念頗有相似之處。結合新加坡的歷史與客觀條件，新加坡的英語教學選擇了“英語+母語”的“雙語教育”政策作為基石。本文以英語語言接觸變體這一新加坡和中國英語學習者都普遍浮現(xiàn)的語言現(xiàn)象為切入口，結合新加坡英語教學中出現(xiàn)的真實問題，提出：中國的英語教學在堅持英語作為教學媒介語的同時，更需要通過英語來培養(yǎng)對于中國文化的理解、交流與使用，即以中國英語講中國文化。

關鍵詞：雙語教育; 語言接觸變體; 教學媒介語; 中國英語

一、引言

自19世紀初，英國人Raffles登陸新加坡并將其開辟為自由港之后，大批勞工的涌入促進新加坡成為了多種族、多語言的社群。結合歷年來新加坡人口數(shù)據(jù)，華人的比重占到總?cè)丝诘慕?5%，馬來人、印度人次之（梁麗娜 2016：134;鄭新民 2007：84;馮增俊、柯森 200：54）。自1959年行動黨政府針對學制、考試、媒介語等方面進行的改革以及1965年新加坡獨立法案頒布以來（陳玉清、黃明 2012：55），英語成為各種族的通用語，也是國家的行政和工作語言（林曉 2016：56-57）。

目前新加坡社會公認的華人類型分為土生華人（peranakan）、新客與新新移民（吳英成 2004）。前者經(jīng)歷殖民時期，該群體的語言已由中國南方方言或混合了馬來語的峇峇話，轉(zhuǎn)變?yōu)橛逃w系下的英語;后者則是在為子女創(chuàng)造可以融入主流社會的英語語言環(huán)境的同時，亦希望保留自身的“中國化”（趙奕 2020：65-66）。正如李光耀先生曾表白：“我講英語可能比講華語好， 這是因為我早年學的是英語。但是， 即使是千年萬代我也絕不會變成英國人?！保ㄗ箪?、譚慧敏 2006：35）。但是，不可否認的是，華人群體無論出于主觀情感、抑或出于現(xiàn)實考慮，對英語學習的熱忱促進了對于新加坡英語教學的思考并付諸于實踐。正如新加坡南洋理工學院的Phyllis Chew教授在接受采訪時所說：“盡管中國和新加坡兩國的教育體制有所不同，但在英語教學與研究方面我們可以互相學習，互相借鑒（鄭新民 2007：87）?！?/p>

新加坡華人這一社會群體與中國人一衣帶水，加之華人在新加坡的主體地位，新加坡語言教育體系確實曾出現(xiàn)“母語為主、英語為輔”的現(xiàn)象。但伴隨著英國的長期殖民統(tǒng)治，英語逐漸一枝獨秀，在成為了官方的主導語言的同時（吳英成 2009：6），亦成為了第二語言。胡文雯、曾俊敏（2018：14）則直接稱之為亞洲第二語言型國家。因此，與中國的英語教學相比，新加坡英語教學在具有天然共情性的同時，亦具備著不同于外語語言教學的指導和借鑒意義。作為一項具有獨特意義的英語教學對比項，本文旨從英語語言接觸變體方面求同存異，為中國的英語教學提供一定的實際指導建議。

二、英語語言變體的正確路徑：中國英語

新加坡作為典型的亞洲第二語言型國家，英語沿襲于前殖民政策推行的第二語言，又與當?shù)卣Z言和多元種族文化相接觸、融合，逐漸發(fā)展成為具有顯著地方特色的新英語語言變體，在語音、詞匯、特定句法結構等全方面具有顯性差異（胡文雯、曾俊敏 2018：14-15;梁麗娜 2016;鄭新民 2007：86;包智明 2003;李桂南 1998），即澳大利亞語言學家John T. Platt所稱的新加坡英語（Singlish）。值得一提的是，如中國這樣的“外語型英語”國家，目前也逐漸出現(xiàn)了類似的趨勢，甚至不少中國英語（China English）的說法已逐漸被英語國家接納并使用，如：yangko（秧歌）、One country， two systems（一國兩制）、people mountains and people seas（人山人海）等（鄒航 2015：36，38）。盡管差異性暫不如Singlish這般顯著，但新加坡政府和教育界對待英語的態(tài)度仍引發(fā)我們思考。

面對日益流行的Singlish問題，時任新加坡副總理的李顯龍先生于2001年在“講正確英語”的活動時所闡明：年輕人要盡量避免說Singlish（馮增俊、柯森 2003：55）。這一點正是對新加坡80年代狹義交際教學法盛行和90年代初對英語教學獨重流利性的改進;即在注重流利性的同時，更關注語音和句法結構的精確性。按照Phyllis Chew教授的說法，就是新加坡人在國際交往中， 無論是說英語還是寫英文， 都應該要使用規(guī)范且受國際社會認可的英語，即語法正確、語言得體、口語流利（鄭新民 2007：86-87）。按照Avram Noam Chomsky（1980：220）的說法，一個人懂英語說明其掌握了英語語法，不僅能說出他人理解的語句，并且能識解他人說出的語句，即說話者頭腦中掌握的語法知識（I-語言）和運用語法知識生成的句子的集合（E-語言）的有效結合（徐烈炯 2008：219），用以推理、計劃，進而交際（陸志軍、曾丹 2020：324，326，328）。

20 世紀七八十年代以前，中國的英語教學過分強調(diào)準確性，導致學生雖習得詞匯、句法，卻難以開口交流;90年代后，我國英語教學轉(zhuǎn)向于過分關注于語言的流利性，雖然學生獲得了短期進步，然而卻喪失了持續(xù)發(fā)展的可能性（韓衛(wèi)春 2006：81）;沒有語言的準確性，很難保證信息的正確（孫乃玲、張暉 2011：51），順利的交際自然也無從談起。因而，結合前人的研究成果和目前中國的語言教學的實際情況，潘琪（2013：105-106）提出：師生可以從受母語負遷移影響較深的語言現(xiàn)象著手，控制進度、鼓勵參與，從而達到的流利性與準確性的同步顯著提升。

從潘琪（2013）一文可以明顯發(fā)現(xiàn)：無論是新加坡、還是中國的語言學習者，最易犯的錯誤往往來源于學習者自身的語言背景。李正栓、賈紀芳（2006：58）曾指出一個很有趣的Singlish案例：在學校里一位家長對孩子大喊：Dont play football la！。這個la在英語中毫無意義，然而在Singlish中卻是一個典型的語氣詞，頗具有華語的親切感。陳宵（2020 待刊）一文中也通過中國英語學習者對漢語英譯的邏輯語義語言接觸特征，指出中國二語學習者也具有邏輯語義非投射性和明示“言下之意”等特點，從而導致了連刀句這一常見語病。

通過上述兩個典型案例的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)：英語語言變體并不全然是錯誤或亟需糾正的。劉蕊（2019：66）、鄒航（2015：36）、李少華（2006：46）、李文中（1993：18）、汪榕培（1991）、葛傳椝（1980：1-8）等著作將“中國英語”與“中式英語”加以區(qū)分，前者特指：以規(guī)范英語為核心，不受母語干擾，通過英譯、借譯等諸手段表達具有中國特點的詞匯、句式和語篇。相較于受母語干擾和影響而不符合英語文化習慣和語言規(guī)則的“中式英語”，“中國英語”顯然不僅不應被糾錯，反而更需發(fā)揚與傳承。

三、新加坡雙語教育下的英語教學教材與教育理念

新加坡于1966年始，推行“英語+1”的雙語教育政策，被定義為精通英語和另一種官方語言（Pakir 1994：159）。通常情況下，英語作為第一語言主要是出于實用考慮而不帶文化色彩;而各種族的母語則肩負維護傳統(tǒng)文化價值觀的責任（林曉 2016：57）。正是基于此，于1945年二戰(zhàn)結束后，依舊未能擺脫英國殖民地身份的新加坡?lián)哪刚Z教育會激發(fā)人們的民族意識，從而妨礙其殖民統(tǒng)治。因此獨尊英語并以The Oxford English Course for Malaya為教材，而并未編訂基于新加坡本土特色的當?shù)亟滩摹?965年，伴隨著新加坡脫離馬來西亞而獨立開始，以Ronald Ridout編寫的《國際英語》（World-wide English）、Pereira的《理解和交流》（Understand and Communicate）和Simon Wong的《聚焦英語》（Focus on English）等教材為典型，這一時期的英語教材立足于新加坡本土特色，教學內(nèi)容更為豐富、語法知識點間銜接更為自然（孫乃玲、張暉 2011：48），然而卻依舊將語言視為純粹的封閉整體，無法與社會文化建立起有效的連接（婁琦、梁中賢 & 成曉光 2007：84）。

這一英語教育的結構主義語言學思潮一直延續(xù)至20世紀80年代，伴隨著數(shù)次教學大綱的修編，教學理念由具有新加坡特色的“主動交際法”（Active Communicative Teaching）轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭蝿战虒W法”（Task-based Teaching Approach）。教學理念的轉(zhuǎn)變也正是體現(xiàn)了新加坡英語教學對于英語習得的“流利性”與“準確性”之爭的搖擺與探索。

進入21世紀，新加坡教育部根據(jù)英語語言教學的最新發(fā)展適時頒布了2001版的中小學英語教學大綱（English Language Syllabus 2001 for Primary and Secondary Schools）。根據(jù)2001年新加坡教育部所制定的英語教學大綱，語法和詞匯教學已經(jīng)暗含于語篇教學之中，將話語識解為知識建構的手段和社會實踐的形式（郭松 2019：43），旨在幫助學生懂得懂得語言的使用如何根據(jù)目的、讀者、語境、文化的變化而變化;語法教學也根據(jù)不同的語法載體進行分門別類的分析。教學方法上也特別關注強調(diào)讀寫和口語交流的融合，讓學生由知識的接納者轉(zhuǎn)變?yōu)榫竦乃伎颊吆蛦栴}的解決者（孫乃玲、張暉 2011：49）。

《新加坡中小學英語教學大綱 2010》的頒布在依舊秉持“有效語言交際”英語教學思想的同時，提出引入了社會、情感等因素進入課堂。此外，以大綱對于教學過程的劃分，引入了學生自我學習評價和對于真實有意義的語境下語言操練等部分（孫乃玲、張暉 2011：49-50），這也是2020年編寫完成的《上教版英語》新教材所欲重視與體現(xiàn)的。

四、“雙語教育”模式的借鑒和反思

新加坡對于英語教學的研究和探索時間已經(jīng)歷50余年，對于教材的編纂與對于教學理念、方法的探討從多次的英語教學大綱的修訂可見一斑。

自新加坡引入英語教學這一理念伊始，盡管在不同階段，對于英語教學的理念、英語課程的設置和教學方法和教材的使用有所不同（孫乃玲、張暉 2011：48），但其對于雙語教育這一基本點始終未曾動搖。

事實上，新加坡政府和教育部對于雙語教育的堅持正是來源于對單語教育和馬來語、華語、泰米爾語等四種語言學校并存的局面問題反省的結果（袁銳鍔、李陽琇 1999;王莉穎 2008：259-260）。由不同語言學校培養(yǎng)出來的學生形成了各個單獨的社會群體，組成了社會內(nèi)部壁壘，不利于國家內(nèi)部的凝聚和團結。值得注意的是，單語教育在客觀上造成了對外交流、經(jīng)濟貿(mào)易、政治溝通等諸多方面的限制，因而甚至上升到了關系到新加坡生死存亡的基本問題（黃明 2016：61）。新加坡“英語+母語”的雙語教育正是謀求生存和保存身份意識之間共同利益訴求的結果。

新加坡在實際的課堂教學中，英語作為教學媒介語（林曉 2016：57;楊延寧 2010），成為了提高和保持被選語言能量（language empowerment）的直接途徑（張治國、郭彩霞 2016：2;張治國 2012：82-83）;而將母語作為學習的材料與對象，往往會導致母語地位的忽視與缺失。這樣的英語作為教學媒介語政策結局是不曾預料的。新加坡人的華語、馬來語和、泰米爾語的讀寫能力在不斷下降（Chua 2011），母語地位不斷被英語的實用功能邊緣化（林曉 2016：57）。誠然，中國的英語作為教學語言（language of instruction）或教學用語（teaching language）還有很長的一段路需要走，具有雙語能力的教師隊伍還有待培養(yǎng)。然而，中國英語課堂二語環(huán)境的建立已經(jīng)成為了當前英語教師的共識;但不可否認，盡管鑒于中國和新加坡國情的差異，中國的奉標準英語為圭臬的語言意識形態(tài)不如新加坡這般明顯，但中國也正面臨著英語為實用語言觀點的侵襲，英語成為了社會機構衡量個體綜合素質(zhì)的重要指標（孟艷麗 2020：59）;反而對中國自身文化卻不甚了解，更不必談及如何以英語表達中國文化。

在此情境下，身為英語教師，欲打破標準英語意識形態(tài)的藩籬，其方式為以英語作為媒介語關注到傳播中國自身的傳統(tǒng)文化和提示學生關注自己身邊情景。在實際的訓練、交流和使用過程中，既可以將英語學習者由被動的模仿者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥恼Z言使用者和輸出者;還可以培養(yǎng)具有國際視野的跨文化交流者（孟艷麗 2020：65），即中國的英語學習者鍛煉一定的中國英語能力，就切實的周遭語境在實際的交流環(huán)境中共同構建、協(xié)商意義，將“作為通用語/國際語的英語”（English as a lingua franca/international language）理念植根于中國的英語教育。

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