文藝學(xué)視閾下高中語文教學(xué)中的文本解讀

張碩

統(tǒng)編高中語文教材重視培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的解讀能力，設(shè)立整本書閱讀、群文閱讀等，以任務(wù)群的形式體現(xiàn)在具體教學(xué)環(huán)節(jié)中。因此，掌握解讀文本的技巧就顯得尤為重要。隨著語文課程改革的不斷深入，對(duì)解讀文本的理論研究也越來越豐富，當(dāng)下的高中語文教學(xué)越來越呈現(xiàn)出理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。可以看出，語文教學(xué)的理論實(shí)踐需要強(qiáng)大的理論支撐，這套豐富的理論內(nèi)容來自人文學(xué)科之一的文藝學(xué)。

一、文藝學(xué)視野下的語文教育

文藝學(xué)主要是以文學(xué)為研究對(duì)象，探究文學(xué)的總體特征和一般的發(fā)展規(guī)律，并介紹文學(xué)相關(guān)知識(shí)的學(xué)科，一般來說，它可以分為文學(xué)批評(píng)、文學(xué)理論和文學(xué)史三個(gè)分支。有學(xué)者定義：“文學(xué)批評(píng)是對(duì)具體作家、作品或文學(xué)現(xiàn)象的個(gè)別研究。文學(xué)史是對(duì)文學(xué)進(jìn)程及其發(fā)展規(guī)律的探討。文學(xué)理論則是對(duì)文學(xué)總體特征的抽象概括，并對(duì)文學(xué)批評(píng)和文學(xué)史研究提供基本理論方面的指導(dǎo)?！盵1]在十九世紀(jì)之后，文藝學(xué)才逐漸成為一門學(xué)科，至今學(xué)界仍在討論它的內(nèi)涵及發(fā)展。筆者認(rèn)為，文藝學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展是綜合的產(chǎn)物，“文藝學(xué)”更是一門具有中國特色的現(xiàn)代人文學(xué)科，它絕非西方的舶來品，而是融合了中國文藝思想的獨(dú)立學(xué)科。

從某種程度上說，語文教育也是文藝學(xué)的實(shí)踐場(chǎng)，“實(shí)踐出真知”，語文教育的實(shí)踐發(fā)展也為文藝學(xué)的科學(xué)建設(shè)和理論豐富提供了重要的實(shí)踐來源，有效地檢驗(yàn)著文藝學(xué)研究成果的科學(xué)性和實(shí)用性。在早期，我國文藝學(xué)研究忽視語文教育領(lǐng)域?qū)ζ鋵W(xué)科發(fā)展的重要作用，陷入抽象的理論建設(shè)，缺乏文學(xué)活動(dòng)的重要支撐，尤其不重視語文課堂活動(dòng)的有效影響。而語文教育的研究者和實(shí)踐者也缺乏文藝學(xué)的理論知識(shí)作為支撐，導(dǎo)致語文教育的實(shí)踐感性大于理性，文本、文學(xué)、文化等內(nèi)容無法有機(jī)地融合理解。直到上世紀(jì)九十年代，這一現(xiàn)象才逐漸被重視并提出解決方案。文藝學(xué)與語文教育的關(guān)系應(yīng)該是相輔相成、密不可分的，王紀(jì)人的《文藝學(xué)與語文教育》、王富仁的《語文教學(xué)與文學(xué)》、孫紹振的《名作細(xì)讀》等著作都指出了文藝學(xué)與語文教育的重要聯(lián)系。

文藝學(xué)強(qiáng)調(diào)人的主體性。錢谷融先生曾經(jīng)提出“文學(xué)是人學(xué)”的觀點(diǎn)，建立了人與文學(xué)的強(qiáng)有力聯(lián)系。文藝學(xué)是研究作品、作家的審美理論，閱讀過程也是審美活動(dòng)的發(fā)生過程，同時(shí)也是受到熏陶、提升自我的過程。“人”作為文藝學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)，目的在于培養(yǎng)人的審美價(jià)值取向，構(gòu)建完整的人格。語文學(xué)科核心素養(yǎng)旨在培養(yǎng)學(xué)生具有真、善、美的健全人格，通過文化熏陶的方式，從文字中汲取營(yíng)養(yǎng)，提升學(xué)生的人文精神內(nèi)涵。文藝學(xué)重視研究的多元性。文藝學(xué)以其獨(dú)特的學(xué)科背景決定了它形態(tài)上的多元，從艾布拉姆斯的理論來看，文學(xué)活動(dòng)主要由世界、作品、作家、讀者四個(gè)要素組成，但其理論的內(nèi)涵和發(fā)展是豐富多樣的，研究的方法和價(jià)值取向也各有不同。在語文教學(xué)活動(dòng)中，教師根據(jù)不同文本的特點(diǎn)盡可能多元解讀作品，顯示出極大的闡釋空間，并且形成獨(dú)特的閱讀理解方法。

二、高中語文教學(xué)中文本解讀的內(nèi)涵

文本閱讀是高中語文教學(xué)的重要內(nèi)容之一。文本閱讀有時(shí)又被稱作文本解讀，“文本”（text）是西方文學(xué)理論家的重要研究?jī)?nèi)容，對(duì)文本的解讀也多從理論視角出發(fā)，如英美新批評(píng)流派在上世紀(jì)提出的“文本細(xì)讀”概念，隨后接受美學(xué)姚斯提出：“在作者、作品與讀者的三角關(guān)系之中，讀者絕不僅僅是被動(dòng)的部分，或者僅僅做出一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一種能動(dòng)的構(gòu)成，一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因?yàn)橹挥型ㄟ^讀者的傳遞過程，作品才能進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野?！盵2]從文學(xué)理論的視角看待文本多是抽象的、理性的分析。在高中語文課堂教學(xué)中，如果直接照搬文學(xué)理論研究的方法來進(jìn)行文本解讀，會(huì)造成整個(gè)教學(xué)過程理論大于實(shí)際、形式大于效果，教師與學(xué)生都無法真正獲得提高。在這一基礎(chǔ)上，上海市語文特級(jí)教師王林先生認(rèn)為，應(yīng)該借鑒文本解讀的理論分析方式，并結(jié)合一線教學(xué)的具體實(shí)踐，真正做到對(duì)文本從理論研究到教學(xué)解讀，為此，他提出高中語文“教學(xué)解讀”的內(nèi)涵應(yīng)該包括“在語文教學(xué)中，師生對(duì)課文的語言、結(jié)構(gòu)、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風(fēng)格及作家等問題進(jìn)行比較深入地分析、研究。在系列教學(xué)解讀活動(dòng)中，教師利用課文培訓(xùn)學(xué)生的語言感受力，提升學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)吸納各種文化并不斷進(jìn)行文化的創(chuàng)造”。這一理念的提出，為高中語文閱讀提供了更多的教學(xué)策略和理論依據(jù)。

首先，教學(xué)解讀強(qiáng)調(diào)了“教”與“學(xué)”的動(dòng)態(tài)過程。傳統(tǒng)的文本分析和閱讀教學(xué)重在對(duì)作品進(jìn)行靜態(tài)解讀、理論研究，而教學(xué)解讀突出了教師與學(xué)生雙邊共通的動(dòng)態(tài)教學(xué)過程。解讀的對(duì)象是文本，是相對(duì)固定的客觀存在;解讀的主體是教師，教師的知識(shí)涵養(yǎng)、解讀方式、認(rèn)知水平等都會(huì)影響解讀效果;解讀的受眾是學(xué)生，學(xué)生的語文素養(yǎng)、接受能力、理解層次也會(huì)影響教學(xué)效果。教學(xué)解讀旨在調(diào)動(dòng)教師與學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高整體解讀質(zhì)量。教師首先要研究文本，像文學(xué)理論研究者一樣認(rèn)真鉆研、理性分析文本，從不同角度探討文本。緊接著要進(jìn)入教學(xué)預(yù)設(shè)，哪些是分析的重點(diǎn)，哪些是學(xué)生理解的難點(diǎn)，應(yīng)該如何更好地呈現(xiàn)作品的豐富內(nèi)涵和價(jià)值，也就是我們俗稱的備課環(huán)節(jié)。最后是課堂實(shí)踐和反思，在課堂解讀中與學(xué)生一起探究文本的形式與內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解作品，課后對(duì)解讀過程進(jìn)行反思深化，為教學(xué)解讀理論的進(jìn)一步發(fā)展提供更多的教學(xué)范例。學(xué)生的解讀過程從初步感知，對(duì)作品進(jìn)行表層閱讀，大致熟知文本內(nèi)容，到具體理解，能夠在老師的引導(dǎo)下分析解讀作品的語言、結(jié)構(gòu)、技巧、手法、主旨等內(nèi)容，再到深入探究，從具體的寫法抽象到整體的藝術(shù)特色，語言與思維的整體提升等。整個(gè)解讀過程都是在動(dòng)態(tài)中完成的。

其次，教學(xué)解讀強(qiáng)化了文學(xué)活動(dòng)各要素之間的關(guān)系。美國文藝學(xué)家艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》一書中提出文學(xué)活動(dòng)主要包含了作家、作品、世界和讀者四個(gè)要素。在高中語文教學(xué)解讀中，文本是解讀活動(dòng)的根本內(nèi)容，沒有課文或作品，何談教學(xué)，更不必說解讀，文本的內(nèi)容是對(duì)客觀世界的反映，在經(jīng)過作者的藝術(shù)加工之后，呈現(xiàn)在讀者面前，因此，豐富的文本內(nèi)容是教學(xué)解讀的重要內(nèi)容來源，也是高中語文教學(xué)的重要依據(jù)。世界既是指客觀外部世界，即自然社會(huì)，也是指作品中呈現(xiàn)出來的具體內(nèi)容，也可以指作者想象的世界，還可以指讀者在閱讀文本之后形成的世界，高中語文教學(xué)解讀強(qiáng)調(diào)對(duì)于文本內(nèi)容的理解，也就是對(duì)世界的理解，它將作家、作品、讀者聯(lián)系在一起，展現(xiàn)出豐富有力的一面。作家是文本的創(chuàng)造者，也是世界的觀察者，作家不與讀者直接溝通，他們通過作品與讀者對(duì)話，教學(xué)解讀的重要內(nèi)容之一就是解讀作者，作者的創(chuàng)作背景、創(chuàng)作經(jīng)歷、創(chuàng)作環(huán)境等都會(huì)影響其創(chuàng)作內(nèi)容、創(chuàng)作成果、創(chuàng)作質(zhì)量，解讀作者也是幫助我們理解作品的豐富內(nèi)涵和精神主旨。在某種程度上來說，讀者是教學(xué)解讀的主體，它包括教師和學(xué)生，讀者閱讀分析文本，研究文本所呈現(xiàn)的世界，理解體悟作者所要表達(dá)的思想情感。

再者，教學(xué)解讀深化了高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)。高中語文教學(xué)解讀以文本分析為主要內(nèi)容，教師在教學(xué)過程中可以幫助學(xué)生提高對(duì)語言文字的認(rèn)識(shí)和使用能力，通過對(duì)作品語言形式和表達(dá)技巧的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的語言創(chuàng)造能力。另外，在教學(xué)解讀活動(dòng)中，學(xué)生不斷加深對(duì)文本內(nèi)容的了解，分析作品結(jié)構(gòu)和寫作思路，學(xué)習(xí)作者的寫作思維，有助于提高學(xué)生的思維能力。隨著解讀的深入，教師與學(xué)生共同參與理解文本的豐富內(nèi)涵和精神情感，在感悟與評(píng)價(jià)作品中提升自己的審美情趣和審美品位，逐步掌握什么是“美”，如何分析“美”、鑒賞“美”。針對(duì)作品中呈現(xiàn)出的豐富的思想情感，我們應(yīng)該給予重點(diǎn)關(guān)注，尤其是優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化及民族精神，解讀文本可以有效地呈現(xiàn)出其豐富的文化內(nèi)涵，擴(kuò)展我們的文化視野，增強(qiáng)我們的文化自信。

三、文藝學(xué)對(duì)高中語文教學(xué)中文本解讀的重要作用

（一）提高教學(xué)中文本解讀的理論支撐

文藝學(xué)在當(dāng)今學(xué)術(shù)界仍然保持相當(dāng)高的研究熱度，主要是因?yàn)樗兄S富的理論闡釋空間。文學(xué)理論是理論家基于對(duì)文學(xué)作品的深入研究，進(jìn)而提煉歸納出一般的規(guī)律而來，并不斷在文學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中檢驗(yàn)、豐富其內(nèi)涵。無論是文學(xué)批評(píng)理論還是文藝?yán)碚?，在文藝學(xué)范疇內(nèi)，都具有豐富的理論內(nèi)涵。高中語文教學(xué)解讀活動(dòng)的重心是分析作品，這種分析的理想狀態(tài)是剔除教師與學(xué)生的感性理解，用科學(xué)理性的視角和思維去解讀作品，這就需要文藝學(xué)的理論支撐。

首先，從闡釋學(xué)角度來看，文本解讀深受闡釋學(xué)的影響。按照定義，闡釋學(xué)是對(duì)文本的理解和解釋的一門學(xué)問，并強(qiáng)調(diào)忠實(shí)客觀地把握文本和作者的原意。傳統(tǒng)闡釋學(xué)認(rèn)為理解文本就是復(fù)制作者的意圖，而且作者意圖和文本內(nèi)涵是固定不變的，海德格爾則認(rèn)為理解是一種歷史性行為，具有主觀能動(dòng)性。伽達(dá)默爾受到啟發(fā)，構(gòu)建了現(xiàn)代闡釋學(xué)理論。他認(rèn)為作品的真正意義是會(huì)隨著讀者的不斷闡釋而發(fā)生變化的，讀者對(duì)文本的理解受到諸多因素的影響。伽達(dá)默爾重視作品與讀者的共同作用，讓其進(jìn)行對(duì)話，完成對(duì)文本的多元解讀，進(jìn)而否定了傳統(tǒng)闡釋學(xué)的不可變性。在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，通常會(huì)預(yù)設(shè)對(duì)文本的理解，禁錮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，完全按照預(yù)設(shè)的解讀進(jìn)行教學(xué)。伽達(dá)默爾的闡釋學(xué)理論則可以為高中語文教學(xué)解讀活動(dòng)提供啟發(fā)，在課堂教學(xué)中，教師可根據(jù)對(duì)文本的理解預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)出現(xiàn)的問題，在真正教學(xué)活動(dòng)展開時(shí)注意傾聽學(xué)生對(duì)作品的解讀，并與學(xué)生展開有效的對(duì)話，提高對(duì)文本的認(rèn)知，豐富理解內(nèi)涵。

其次，從接受美學(xué)角度來看，強(qiáng)調(diào)了讀者在解讀活動(dòng)中的作用。姚斯認(rèn)為接受是讀者在閱讀活動(dòng)中發(fā)掘作品意義的過程，從某種程度上說，它又是創(chuàng)造作品的過程。作品本身不具有歷史性，只有當(dāng)作品被不同歷史、不同社會(huì)和不同讀者不斷接受才具有歷史性，而讀者在這一過程中起著決定性作用?！捌诖曇啊笔且λ菇邮芾碚摰闹匾獌?nèi)容之一，它指的是讀者在沒有閱讀作品之前，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀審美視野而形成的對(duì)作品的期待理解，通俗一點(diǎn)來說，就是讀者對(duì)作品的預(yù)判，在閱讀過程中，這種預(yù)判會(huì)隨著對(duì)文本的分析理解的深入而發(fā)生變化。對(duì)于作品而言，通常都會(huì)存在解讀的“空白”，即作品中留白的藝術(shù)，用鑒賞視角解讀通常為言有盡而意無窮，例如沈從文的《邊城》，在小說結(jié)尾寫到：“這個(gè)人也許永遠(yuǎn)不回來了，也許明天回來?！边@種未知的結(jié)局往往會(huì)引發(fā)讀者豐富的想象，對(duì)于文本的解讀，也會(huì)帶來不同的分析體驗(yàn)。在教學(xué)解讀活動(dòng)中，教師不能替代學(xué)生完成解讀工作，需要通過引導(dǎo)啟發(fā)的形式激發(fā)學(xué)生的解讀熱情，增強(qiáng)學(xué)生的主體地位。接受美學(xué)正是以讀者為中心，重視讀者的閱讀經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷、審美品位在解讀作品時(shí)發(fā)揮的作用，同時(shí)，它也關(guān)注作品本身，如伊塞爾的閱讀理論強(qiáng)調(diào)文本中的未知能帶來更多的解讀可能性。

再者，從敘事學(xué)理論視角來看，豐富了作品解讀的層次。敘事學(xué)理論發(fā)源于西方，主要用于對(duì)文本形式和敘述結(jié)構(gòu)的研究。有學(xué)者將敘事理論分為故事層、敘述層和文本層三個(gè)層面，故事層關(guān)注文本內(nèi)容，敘述層重視行為過程，文本層強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)視角。在高中語文教學(xué)解讀活動(dòng)中，可以從敘事視角的層面解讀作品。敘事視角可以分為全知視角、內(nèi)視角和外視角三種，全知視角俗稱“上帝視角”，可以知道一切，正如韋勒克、沃倫在《文學(xué)理論》中所說：“他可以用第三人稱寫作，作一個(gè)‘全知全能的作家。這無疑是傳統(tǒng)的和‘自然的敘述模式。作者出現(xiàn)在他的作品的旁邊，就像一個(gè)演講者伴隨著幻燈片或紀(jì)錄片進(jìn)行講解一樣?！盵3]內(nèi)視角指的是敘述者和人物知道的一樣多，敘述者只借助某個(gè)人物的感覺和意識(shí)，從他的視覺、聽覺及感受的角度去傳達(dá)一切。外視角是指敘述者對(duì)人物的語言和行為所知甚少，無法解釋人物的行為動(dòng)機(jī)，體現(xiàn)出更多神秘性和未知性。例如，在解讀敘事性作品《紅樓夢(mèng)》時(shí)，可以從敘事學(xué)理論視角分析人物形象，劉姥姥進(jìn)大觀園的情節(jié)可以稱作小說的經(jīng)典場(chǎng)景，以劉姥姥的眼觀察賈府的環(huán)境特征，以劉姥姥的口認(rèn)識(shí)賈府的人物關(guān)系，以劉姥姥的心理解小說的主題內(nèi)涵。

當(dāng)然，在高中語文教學(xué)解讀活動(dòng)中，對(duì)文本的理論分析解讀不是按部就班將文學(xué)理論拿來就用，更不是套公式，而是需要根據(jù)文本的具體特征選擇恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)理論內(nèi)容進(jìn)行解讀。新批評(píng)、形式主義、馬克思文論、后現(xiàn)代理論等都可以成為教學(xué)解讀的理論支撐，關(guān)鍵在于這些理論內(nèi)涵是否能夠真正為解讀作品服務(wù)。

（二）豐富教學(xué)中文本解讀的人文主義內(nèi)涵

文藝學(xué)探討“文學(xué)的本質(zhì)是什么？”這一命題，雖然至今未能統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，但不可否認(rèn)文學(xué)是人類活動(dòng)的具體表現(xiàn)形式之一，是一門關(guān)于“人”的學(xué)問。著名文學(xué)理論家錢谷融先生曾經(jīng)提出“文學(xué)是人學(xué)”的命題，強(qiáng)調(diào)了人的主體地位，即文學(xué)是以人為本的學(xué)說。復(fù)旦大學(xué)教授朱立元先生認(rèn)為：“當(dāng)我們把文學(xué)藝術(shù)活動(dòng)提到人的存在論高度來認(rèn)識(shí)時(shí)，就能認(rèn)識(shí)到，文學(xué)（藝術(shù)）活動(dòng)作為人類審美活動(dòng)和精神活動(dòng)的重要形式，乃是人的基本存在方式和基本人生實(shí)踐之一。又如把文學(xué)作為人學(xué)的一個(gè)重要方面看，就可以發(fā)現(xiàn)文學(xué)（藝術(shù)）在一定意義上是人的本質(zhì)力量的自由的、想象性和情感性的對(duì)象化和確證。”[4]從文學(xué)創(chuàng)作的角度來看，任何作品都是作者基于社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行的提煉加工，藝術(shù)來源于生活，但高于生活，文學(xué)作品的背后是富有情感的作家本人。讀者作為解讀的主體，通過作品間接與作家對(duì)話。由其可見，無論是作者還是讀者，“人”在解讀活動(dòng)中都顯得尤為重要。

首先，從解讀的主體來看，師生應(yīng)該呈現(xiàn)出人本主義思想。每個(gè)人都是不同的個(gè)體，都有著不同的生活經(jīng)歷、閱讀體驗(yàn)和審美品位，在解讀作品時(shí)會(huì)產(chǎn)生不同的想法和見解，不同的閱讀素養(yǎng)也影響對(duì)作品的理解程度。在教學(xué)解讀活動(dòng)中，教師應(yīng)該著重培養(yǎng)學(xué)生的人文主義精神，豐富學(xué)生的精神世界，提升學(xué)生的審美趣味。讓學(xué)生在閱讀活動(dòng)中將自身情感與作品精神相融合，實(shí)現(xiàn)自我與作家的間接雙向交流。在某種程度上說，文藝學(xué)是一門以審美來育人的學(xué)科，教學(xué)解讀則通過對(duì)作品的理解來完成育人的工作，審美過程指的是讀者在閱讀活動(dòng)中，潛移默化地接受作品的洗禮，逐步構(gòu)建健全的人格精神，培養(yǎng)自身的閱讀品味的過程。評(píng)價(jià)是教學(xué)解讀又一重要環(huán)節(jié)，文學(xué)評(píng)論可以體現(xiàn)讀者的精神理想和價(jià)值取向，對(duì)作品的解讀在很大程度上又可以理解為對(duì)人生的愿景，從作品中能讀出什么取決于讀者想讀出什么，因此，讀者的精神需求可以通過對(duì)作品的評(píng)論進(jìn)行展示和調(diào)節(jié)。在高中語文教學(xué)解讀活動(dòng)中，教師應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)作品的評(píng)價(jià)能力，從而提升學(xué)生的審美素養(yǎng)。同時(shí)，應(yīng)該主張這種審美情趣的多樣化、個(gè)性化和自由化。尊重人的價(jià)值是人文主義精神的重要內(nèi)涵，人的發(fā)展是多樣的、自由的，對(duì)作品的理解也應(yīng)該呈現(xiàn)出這樣的特征。閱讀的開放性可以豐富學(xué)生的審美品味，不同的學(xué)生傾向于不同類型的文學(xué)作品，教師應(yīng)該提供更多類型的作品，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地解讀，從而培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

其次，從解讀的對(duì)象來看，作品具有豐富的人性主題。筆者認(rèn)為，文學(xué)（藝術(shù)）作品是人文主義精神的具體表現(xiàn)形式，其中蘊(yùn)涵了豐富的人性主題。哲學(xué)上講，我是誰？我從哪里來？我要到哪里去？這些永恒主題都可以在文學(xué)作品中找到答案。文學(xué)歷史上的但丁、莎士比亞、歌德、陀思妥耶夫斯基、屈原、李白、杜甫、湯顯祖、曹雪芹、蒲松齡等等，都因?yàn)樗麄兊淖髌诽N(yùn)含豐富的人文精神而被銘記。人類對(duì)于真、善、美的追求、對(duì)于生死的思考和對(duì)于親情、愛情、友情的渴望，都可以在上述的生存關(guān)系中呈現(xiàn)。例如，曹雪芹的《紅樓夢(mèng)》中呈現(xiàn)出了豐富的人性主題，賈母對(duì)寶玉的疼愛是親情，林黛玉對(duì)賈寶玉的關(guān)心是愛情，賈政訓(xùn)斥寶玉不讀書是封建禮教，秦可卿托夢(mèng)王熙鳳是講生死興衰，整部作品都在圍繞“人”展開，用蔣勛的話來說就是：“《紅樓夢(mèng)》多讀幾次，回到現(xiàn)實(shí)人生，看到身邊的親人朋友，原來也都在《紅樓夢(mèng)》中，每個(gè)人背負(fù)著自己的宿命，走向自己的命運(yùn)，或許我們會(huì)有一種真正的同情，也不再會(huì)隨便說：喜歡什么人，或不喜歡什么人?！盵5]因此，在解讀過程中，重視作品的人文主義精神，體悟作品所蘊(yùn)含的人文主題，是利用文藝學(xué)視角豐富教學(xué)解讀內(nèi)涵的重要方式之一。

（三）促進(jìn)對(duì)文本的多元分析

童慶炳先生在《文學(xué)理論教程》中把文學(xué)作品分為三個(gè)層面，分別為文學(xué)語言層、文學(xué)形象層和文學(xué)意蘊(yùn)層。語言層面是文學(xué)作品呈現(xiàn)在讀者面前的文字閱讀系統(tǒng)，是文學(xué)作品最基本的層面，文學(xué)語言與普通語言不同，它更多地指向作品的藝術(shù)中心。形象層面是指讀者結(jié)合作品語言內(nèi)容，根據(jù)自己的想象和聯(lián)想而構(gòu)成的圖景，這種圖景是主客觀的統(tǒng)一。意蘊(yùn)層是文本所蘊(yùn)涵的思想感情等各種內(nèi)容，屬于文本結(jié)構(gòu)的縱深層次，由于形象具有指向性和包孕性，就使意蘊(yùn)層面呈現(xiàn)出多層次的豐富意蘊(yùn)。借助文藝學(xué)的相關(guān)理論內(nèi)涵，在教學(xué)解讀活動(dòng)中就可以充分挖掘文本信息，多元分析作品，打開文學(xué)世界的大門。

首先，從語言文字的角度來看。文字是構(gòu)成作品最基本的單位，作者借助語言文字構(gòu)建文學(xué)世界，表達(dá)豐富的情感，金岳霖曾經(jīng)說過：“中國的語言文字特點(diǎn)是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯。”[6]語言文字的豐富意蘊(yùn)促進(jìn)了文本內(nèi)涵的豐富性，因此在對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行解讀時(shí)應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注具有豐富內(nèi)涵的語言文字，尤其是在教學(xué)解讀活動(dòng)中，教師應(yīng)該關(guān)注文本中具有豐富內(nèi)涵的字詞，引導(dǎo)學(xué)生理解分析文字中所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵。如果從詩歌鑒賞的視角來看的話，就是煉字，王國維在《人間詞話》中談到：“‘紅杏枝頭春意鬧，著一‘鬧字而境界全出。‘云破月來花弄影，著一‘弄字而境界全出矣?！痹娙藯钪俸朐f：“詩要煉字，字者眼也?！彼稳撕性凇盾嫦獫O隱叢話》中對(duì)煉字之妙也早有議論：“國學(xué)詩以一字為工，自然穎異不凡，如靈丹一粒，點(diǎn)石成金也?！闭Z言文字的妙處不僅存在于詩歌當(dāng)中，在眾多經(jīng)典作品中也有所呈現(xiàn)，例如，托爾斯泰的小說《安娜·卡列尼娜》的經(jīng)典開頭：“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸?！?/p>

其次，從典型意象的角度來看。劉勰在《文心雕龍》中寫道：“獨(dú)照之匠，窺意象而運(yùn)斤?！弊髡咄ǔＴ谖膶W(xué)作品中借助典型意象來幫助表達(dá)情感，將現(xiàn)實(shí)中的具體物象進(jìn)行有機(jī)的文學(xué)加工組合，融合自身的情感因素，使之成為具有情感意蘊(yùn)的意象。在教學(xué)解讀活動(dòng)中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注具有特殊象征意味的物象，借助作品中意象的豐富意蘊(yùn)去分析作品內(nèi)涵。尤其在中國詩歌創(chuàng)作中，意象的使用尤為明顯，例如，馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》，這首小令以多種景物并置，言簡(jiǎn)意豐，構(gòu)造出一幅意境悠遠(yuǎn)的秋景圖，作者也因此被稱為“秋思之祖”。意象的朦朧性和多義性為詩歌解讀帶來更多的想象空間，更增加了詩歌的魅力。又如，現(xiàn)代寫景抒情散文中，作者多用景物組合營(yíng)造氛圍，借以表達(dá)情感，老舍在《濟(jì)南的冬天》中有一段關(guān)于雪的描寫：“妙的是下點(diǎn)小雪呀?？窗桑缴系陌稍桨l(fā)的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護(hù)婦。山尖全白了，給藍(lán)天鑲上一道銀邊。山坡上，有的地方雪厚點(diǎn)，有的地方草色還露著，這樣，一道兒白，一道兒暗黃，給山們穿上一件帶水紋的花衣;看著看著，這件花衣好像被風(fēng)兒吹動(dòng)，叫你希望看見一點(diǎn)更美的山的肌膚。等到快日落的時(shí)候，微黃的陽光斜射在山腰上，那點(diǎn)薄雪好像忽然害了羞，微微露出點(diǎn)粉色。”使人讀來意猶未盡。

再者，從人物形象的角度來看。人物形象塑造是敘事性作品的重要內(nèi)容之一，從某種程度上來說，一部作品的人物刻畫能夠決定這部作品的質(zhì)量。通常在分析作品人物形象時(shí)，會(huì)結(jié)合典型環(huán)境、典型人物、扁平人物、圓形人物等理論術(shù)語，但最根本的是能夠深入到作品中去，理解分析作品人物形象的多維特征，借助人物形象領(lǐng)悟作品內(nèi)涵。一部作品中的人物形象往往是多面化的、立體性的，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生盡可能全面地分析人物形象，不能單純地陷入臉譜化分析的桎梏中，而要更加理性地多角度去分析。例如，莎士比亞的經(jīng)典戲劇《哈姆雷特》中哈姆雷特角色的復(fù)雜性，哈姆雷特的遭遇很是坎坷：父親被毒殺，母親被占有，王權(quán)被竊取。有時(shí)他的抉擇是非理性的，相當(dāng)沖動(dòng)的，比如當(dāng)他在激怒之下一劍刺死他誤以為是國王的波洛涅斯。他裝瘋來躲避國王的迫害則表明他相當(dāng)?shù)睦碇呛皖B強(qiáng)。其實(shí)很多時(shí)候很多東西很多疑問他可以不追究，過一種被稱作麻木或者“看開”的生活。即使在他遭遇不幸的時(shí)候，他仍然真摯地愛著奧菲莉婭。