后扶貧時代民族地區(qū)教師培訓(xùn)的實踐檢視與困境突圍

郭姍 鄢超云

【摘要】教師是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素?！耙淮逡挥住陛o導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)是實現(xiàn)四川省民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育長足發(fā)展的關(guān)鍵性舉措?；趯嵺`的視角，當前培訓(xùn)存在單向設(shè)計與機械遷移的培訓(xùn)方案構(gòu)架困境、邏輯偏差與主體缺位的培訓(xùn)實施困境、工具理性張揚與階段終結(jié)的培訓(xùn)效能增長困境。要擺脫這些困境，就需要基于多元互動深度設(shè)計培訓(xùn)方案，基于工作邏輯立體構(gòu)架培訓(xùn)內(nèi)容，基于協(xié)同對話聯(lián)合實施培訓(xùn)，基于持續(xù)增長整體提升培訓(xùn)效能。

【關(guān)鍵詞】民族地區(qū);“一村一幼”;教師培訓(xùn);問題;策略

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2021）11-0033-06

貧困的精神性是后扶貧時代貧困的主要特征之一。精神貧困的一種重要表現(xiàn)就是貧困者缺少自我改變貧困面貌的志向或是志氣。重視教育扶志功能并處理好扶志與扶智的關(guān)系是后扶貧時代教育反貧困的應(yīng)有之義?！?〕學(xué)前教育作為一個人接受教育的開端、基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，〔2〕對個體全面健康發(fā)展、國民素養(yǎng)整體提升、在群體經(jīng)濟脫貧的同時實現(xiàn)精神脫貧等均具有重要戰(zhàn)略意義。換言之，聚焦教育防止返貧的重點和起點在于發(fā)展好相對貧困地區(qū)的學(xué)前教育。鑒于此，2015年8月，素有民族長廊之稱的四川省因地制宜地實施了“一村一幼”計劃。該計劃在全省民族自治地區(qū)，以建制村為單位設(shè)立幼兒教學(xué)點，針對3-6歲幼兒組織開展以“民漢”雙語（即國家通用語言和當?shù)孛褡逭Z言）教育為主要內(nèi)容的學(xué)前教育，抓住了防止返貧和振興鄉(xiāng)村的關(guān)鍵，拓展了民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的思路。

已有研究一致肯定了“一村一幼”計劃為民族農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育跨越式發(fā)展做出的重大貢獻，〔3，4〕但也指出了其仍然存在幼教點師資不足、輔導(dǎo)員專業(yè)能力較低、本土課程資源缺乏等問題。〔5，6〕還有研究雖然指出了問題，提出需要重視“一村一幼”輔導(dǎo)員的培訓(xùn)，但并未探討如何通過培訓(xùn)提升輔導(dǎo)員的專業(yè)能力。因此，把脈“一村一幼”輔導(dǎo)員培訓(xùn)的現(xiàn)狀，提升輔導(dǎo)員的專業(yè)能力，是突破當?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展“瓶頸”的實然和應(yīng)然的雙重選擇。

一、民族地區(qū)“一村一幼”輔導(dǎo)員培訓(xùn)的價值邏輯

輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)是“一村一幼”計劃的核心組成部分。只有厘清培訓(xùn)與輔導(dǎo)員能力提升、當?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展以及教育扶志和扶智工作之間的關(guān)系，才能補偏救弊，真正助力民族農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展。

1.后扶貧時代背景下教育扶志與扶智的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)

2020年是打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的收官之年，我國正式進入后扶貧時代?！?〕2021年中央一號文件提出，全面推進鄉(xiāng)村振興，實現(xiàn)鞏固拓展脫貧攻堅成果與鄉(xiāng)村振興的有效銜接。〔8〕在此背景下，防止返貧以夯實鄉(xiāng)村振興是“十四五”時期我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展的必然要求。從根本上來看，后扶貧時代面臨的農(nóng)村相對貧困問題主要源自人的可持續(xù)發(fā)展能力不足?！?〕要防止脫貧人群由于教育困境再次滑向貧困狀態(tài)，提升教育質(zhì)量是關(guān)鍵，因而質(zhì)量提升是后扶貧時代教育發(fā)展的主旋律。〔10〕

民族農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育依然屬于教育格局“短板中的短板”。只有教育的質(zhì)量和效益得到顯著提升，“教育扶志與扶智”才能作為一種重要手段和有效途徑，帶動相對貧困地區(qū)實現(xiàn)反貧困的可持續(xù)發(fā)展。在后扶貧時代要消除精神貧困，使教育成為民族農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的可持續(xù)動力，大力發(fā)展當?shù)氐膶W(xué)前教育，提高當?shù)貙W(xué)前教育質(zhì)量是必由之路。

2.學(xué)前教育散點分布下教育力提升的突破口

2021年，新時代脫貧攻堅目標如期完成，我國消除了絕對貧困和區(qū)域性整體貧困。這意味著我國扶貧工作要從物質(zhì)脫貧轉(zhuǎn)向精神脫貧?！?1〕而教育變“輸血”為“造血”，是實現(xiàn)這一目標的關(guān)鍵。教育大計，教師為本。教育要想實現(xiàn)精神上的“造血”扶貧，就需要關(guān)注教師的專業(yè)能力提升。然而，民族農(nóng)村地區(qū)由于地理位置偏遠、人口分散、經(jīng)濟落后以及起步晚、發(fā)展滯緩等多種因素制約，〔12〕其學(xué)前教育長期存在教師資源短缺、教師專業(yè)素質(zhì)不高等問題。加之，當時緊急招募輔導(dǎo)員，時間緊、需求量大，其專業(yè)能力水平更加令人擔憂。此外，有55個少數(shù)民族的四川省，民族地區(qū)面積占全省總面積的60.14%。〔13〕自2015年以來，四川省以建制村為單位在民族農(nóng)村地區(qū)設(shè)置了近5000個幼教點，形成了“一村一幼”數(shù)量繁多且呈散點分布的基本特點。并且，幼教點全部是微型幼兒園，“一班一園”“兩班一園”的情況極為普遍，是名副其實的“村幼”，這對硬件補給、師資配備造成了現(xiàn)實的困難。

基于現(xiàn)實條件與教育質(zhì)量的雙重吁求，“一村一幼”輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)理應(yīng)成為民族農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育教育力提升的關(guān)鍵點與突破口，成為教育扶志與扶智的必然之舉。

3.輔導(dǎo)員職業(yè)能力跨越式內(nèi)生生長的驅(qū)動力

“一村一幼”的每個幼教點設(shè)立一到多個班，配備2名輔導(dǎo)員，以“混齡班”的形式開辦。對于緊急招聘、跨專業(yè)、無經(jīng)驗，且文化程度主要以高中或中職學(xué)歷為主的輔導(dǎo)員而言，混齡教育等是不可回避的工作難點。班杜拉認為，自我效能感是人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項行為的自信程度。個體確信自己有能力進行某一活動時，就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會積極地去從事那一項活動。也就是說，如果輔導(dǎo)員認為參加培訓(xùn)可以帶來專業(yè)能力的提升，便會積極主動地參與到培訓(xùn)活動之中。因此，避免培訓(xùn)淪為單向灌輸，充分激發(fā)輔導(dǎo)員深層次的學(xué)習內(nèi)驅(qū)力，以實踐為導(dǎo)向開展培訓(xùn)，是輔導(dǎo)員的職業(yè)能力實現(xiàn)跨越式綜合提升的關(guān)鍵點。

二、民族地區(qū)“一村一幼”輔導(dǎo)員培訓(xùn)的現(xiàn)狀審視

從實踐的角度去檢視輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)存在培訓(xùn)方案同質(zhì)于一般教師培訓(xùn)、輔導(dǎo)員參訓(xùn)意愿不強烈、培訓(xùn)效果不佳等問題，集中表現(xiàn)在以下三個方面。

1.單向設(shè)計與機械遷移的培訓(xùn)方案構(gòu)架困境

輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)需要培訓(xùn)者與參訓(xùn)者相向而行。在培訓(xùn)中優(yōu)化供給側(cè)，使供給與需求平衡，是輔導(dǎo)員的專業(yè)能力在短期內(nèi)得以綜合提升的先決條件。供給側(cè)優(yōu)化的依據(jù)來自培訓(xùn)前的需求調(diào)研。然而，目前輔導(dǎo)員培訓(xùn)的需求調(diào)研存在缺失或流于形式等客觀問題。培訓(xùn)方案的構(gòu)架缺乏當?shù)刂?、縣教育局以及輔導(dǎo)員等需求方的參與。缺乏供需兩側(cè)對話的培訓(xùn)方案成了單向設(shè)計，只能機械遷移一般性的城市教師、農(nóng)村教師的培訓(xùn)方案。這使得輔導(dǎo)員專業(yè)能力得到跨越式發(fā)展的扶志與扶智理想成為空論。

培訓(xùn)用邏輯推斷置換了輔導(dǎo)員的現(xiàn)實需求，方式單一化、城市化。培訓(xùn)形式無外乎是專家的講座和到城市中的優(yōu)質(zhì)園觀摩跟崗。這兩種培訓(xùn)方式幾乎都同質(zhì)于城市或普通農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容也未考量輔導(dǎo)員們的民族文化背景，無論是教學(xué)案例還是印發(fā)的教學(xué)資料包都忽視了輔導(dǎo)員的文化訴求。同質(zhì)的培訓(xùn)形式、拼湊起來的培訓(xùn)內(nèi)容無不反映出供給側(cè)先入為主的觀念與對輔導(dǎo)員需求的主觀預(yù)設(shè)。單向設(shè)計的培訓(xùn)方案考慮共性需求過多，考慮輔導(dǎo)員的個性化需求偏少?！俺鞘斜疚弧薄巴鈦硇浴钡膯蜗蝾A(yù)設(shè)的培訓(xùn)忽視了輔導(dǎo)員自身攜帶的民族文化基因以及現(xiàn)實教學(xué)境遇等與普通幼兒園教師存在巨大差異，而企圖讓輔導(dǎo)員憑借單邊努力而使冰冷的理論、遙遠的教育事件同民族地區(qū)實際串聯(lián)、嫁接與融合。這很難在短期內(nèi)使他們的能力得到綜合、顯著的提升，甚至會使輔導(dǎo)員陷入學(xué)習與應(yīng)用的困局，或被動或主動產(chǎn)生拒斥心理而影響其學(xué)習主動性。

2.邏輯偏差與主體缺位的培訓(xùn)實施困境

民族地區(qū)教師培訓(xùn)的主要類型有合作型、對口支援型、考級培訓(xùn)型、“集中培訓(xùn)+遠程教育”型、“集中學(xué)習+統(tǒng)籌學(xué)習”型?！?4〕“一村一幼”輔導(dǎo)員培訓(xùn)主要采用大學(xué)與優(yōu)質(zhì)幼兒園合作的形式，具體以分段、集中、分主題等方式持續(xù)推進。培訓(xùn)模式為團隊教學(xué)，教學(xué)者涵蓋高校的專家與優(yōu)秀的幼兒園教師。粗略來看，培訓(xùn)兼顧了理論與實踐，但細究之下，培訓(xùn)主題之間缺乏以問題為導(dǎo)向的有機融通，受訓(xùn)輔導(dǎo)員也因缺乏操作、體驗和參與淪為純粹的客體。高校專家的理論知識與優(yōu)秀幼兒園教師的實踐技能并沒有按民族地區(qū)輔導(dǎo)員的工作需求進行拆解與重組、分解與融合。培訓(xùn)主題與內(nèi)容依據(jù)培訓(xùn)團隊的主觀預(yù)設(shè)而不是輔導(dǎo)員的最近發(fā)展區(qū)進行劃分與填充。培訓(xùn)過程中，課堂學(xué)習主要采用“授—受”式，觀摩與跟崗學(xué)習也以聽和看為主。培訓(xùn)機構(gòu)沒有要求，觀摩園沒有任務(wù)，受訓(xùn)輔導(dǎo)員在觀摩園常常無所事事。輔導(dǎo)員返崗實踐后上交的培訓(xùn)心得更是千篇一律。一言以蔽之，培訓(xùn)過程中存在著明顯的邏輯偏差與主體缺位。

對于實踐經(jīng)驗豐富的骨干教師、幼兒園園長而言，學(xué)科邏輯確實能讓他們更加系統(tǒng)、完善地掌握知識。但主題割裂、以學(xué)科邏輯組織的內(nèi)容，對于學(xué)歷偏低、跨專業(yè)的新手輔導(dǎo)員而言，遠超其最近發(fā)展區(qū)。輔導(dǎo)員缺乏將理論化的內(nèi)容轉(zhuǎn)換為實踐技能的能力，難以在實際工作中對培訓(xùn)中所獲的教學(xué)理論進行意義與實踐的雙重再現(xiàn)。主題愈多，融通路線愈復(fù)雜，輔導(dǎo)員們的困惑也就愈多。學(xué)習的內(nèi)容只有進入主體意識，經(jīng)過融合與轉(zhuǎn)換，才可能實現(xiàn)意義再生。缺乏實踐、參與和互動讓培訓(xùn)成為“陪訓(xùn)”，使得大部分輔導(dǎo)員的狀態(tài)是被動卷入培訓(xùn)，而不是主動渴求成長。喪失學(xué)習內(nèi)驅(qū)力的輔導(dǎo)員在主觀意志上放棄培訓(xùn)而出現(xiàn)曠課、遲到、早退等情況。概覽之，邏輯偏差和主體缺位使培訓(xùn)最終流于形式，使不少輔導(dǎo)員“置身事外”，失去了專業(yè)成長的內(nèi)在動力。

3.工具理性張揚與階段終結(jié)的培訓(xùn)效能增長困境

實踐是檢驗實效的有效依據(jù)，但實踐畢竟是輔導(dǎo)員自己的實踐。遺憾的是，“一村一幼”輔導(dǎo)員們普遍表示想將所學(xué)用到工作中，但回到幼教點總感到無處施展?？梢?，“一村一幼”輔導(dǎo)員培訓(xùn)存在培訓(xùn)效能增長的困境。具體來說，造成輔導(dǎo)員專業(yè)成長緩慢的原因有兩點。

第一，“一村一幼”輔導(dǎo)員培訓(xùn)追求工具理性而忽視價值理性。具體表現(xiàn)有二：一是重視外灌新知的短期成效，漠視結(jié)合教學(xué)境遇的內(nèi)發(fā)導(dǎo)致輔導(dǎo)員遷移知識困難;二是重視知識學(xué)習與技能掌握，忽視輔導(dǎo)員的身份認同、情感精神價值。鑒于對民族農(nóng)村地區(qū)的普遍性、固化性認知，培訓(xùn)形式采用高校專家從理論層面為輔導(dǎo)員補充專業(yè)知識，一線教師從實踐層面幫助其提升專業(yè)技能。理論與實踐結(jié)合、知識與技能并重，培訓(xùn)看似雙輪驅(qū)動，但脫離實際的“雙輪”效果容易曇花一現(xiàn)。此外，培訓(xùn)中主流教育文化“居高臨下”的姿態(tài)，輔導(dǎo)員自身學(xué)歷偏低、跨專業(yè)以及經(jīng)驗缺乏的客觀事實，還有根植于培訓(xùn)者和輔導(dǎo)員自身觀念中的關(guān)于民族農(nóng)村地區(qū)“貧窮”“落后”的標簽，凡此種種，皆使得大部分輔導(dǎo)員沒有獲得感，感受不到教師身份的認同。〔15〕

第二，“一村一幼”輔導(dǎo)員培訓(xùn)表現(xiàn)出階段終結(jié)、缺乏全局統(tǒng)籌等問題。“一村一幼”輔導(dǎo)員培訓(xùn)是由政府委托各高校組織的在校集中培訓(xùn)，不同階段的培訓(xùn)分別由不同高校承擔，輔導(dǎo)員們需輾轉(zhuǎn)各地參加培訓(xùn)。各階段的培訓(xùn)之間缺乏科學(xué)培訓(xùn)的內(nèi)在邏輯，未能展現(xiàn)自上而下的統(tǒng)籌與全局性的頂層設(shè)計。培訓(xùn)時間上呈現(xiàn)出階段性，但其內(nèi)容深度及難度卻又失了梯度性。階段終結(jié)、缺乏統(tǒng)籌的培訓(xùn)使得每次培訓(xùn)變?yōu)楠毩⒌氖录?，使得輔導(dǎo)員疲于奔波卻效果不明顯，從而對培訓(xùn)失去信心，進而影響培訓(xùn)效能的整體發(fā)揮。

三、民族地區(qū)“一村一幼”輔導(dǎo)員培訓(xùn)的困境破解

1.基于多元互動深度設(shè)計培訓(xùn)方案

培訓(xùn)方案是整個培訓(xùn)的靈魂所在，直接決定了培訓(xùn)的質(zhì)量。為避免失衡，培訓(xùn)應(yīng)該有統(tǒng)攝全局的頂層設(shè)計，有通向終點的具體實施路徑。民族農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育的基本情況是起步晚、發(fā)展滯緩和師資薄弱。加之，“一村一幼”輔導(dǎo)員是攜帶民族文化和鄉(xiāng)土文化兩種文化基因的新手教師。種種因素決定了輔導(dǎo)員自身和城市、農(nóng)村幼兒園教師差異巨大，而且幼教點的工作更具綜合性與繁雜性。在此種情況下，輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)就不能走尋常路，其構(gòu)架需要基于多元互動進行深度設(shè)計。簡而言之，需要兼顧橫向多元與縱向深入。

橫向多元是指，培訓(xùn)方案的構(gòu)架要避免任務(wù)型培訓(xùn)和訂單式培訓(xùn)的單邊化缺陷，實現(xiàn)方案構(gòu)架的多方參與和文化的多元對話。方案的構(gòu)架要摒棄供給方標簽化的主觀臆測，充分聽取參訓(xùn)者、當?shù)亟逃趾陀變杭议L的聲音。在多方參與方案制定的過程中，漢族文化和民族文化、城市文化和鄉(xiāng)土文化得以充分交流。民族文化先行而存在，潛于意識深處，決定了輔導(dǎo)員的原初習慣、思維方式與生活圖景，決定了他們參訓(xùn)的特殊需求。同理，培訓(xùn)者的思考方式、講授習慣也在自身文化的影響之下。因此，只有多方參與、多元對話后架構(gòu)的培訓(xùn)方案，才能兼顧供給側(cè)與需求側(cè)。

縱向深入是指，培訓(xùn)方案的構(gòu)架既要回應(yīng)輔導(dǎo)員的淺層需要，也要考慮其深層訴求。從淺層需要來看，培訓(xùn)要結(jié)合輔導(dǎo)員的需要，改變理論抽象、深奧的風格，貼合他們理解水平的最近發(fā)展區(qū)，還要注意文化的尊重與融合;要調(diào)整培訓(xùn)者教學(xué)中平均安排內(nèi)容的做法，優(yōu)先滿足當?shù)赜變簩φZ言、健康和行為習慣的迫切需要;要在考慮輔導(dǎo)員成長需求的同時兼顧當?shù)亟逃謱焖偬嵘o導(dǎo)員綜合能力的短期效果期待。從深層訴求來看，培訓(xùn)要立足于輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展規(guī)律，注重輔導(dǎo)員培訓(xùn)的階段性與連續(xù)性;要立足于幼兒的終身發(fā)展需求，注重輔導(dǎo)員科學(xué)的教育觀、兒童觀的形成;要立足于當?shù)貙W(xué)前教育的長足發(fā)展，注重激發(fā)輔導(dǎo)員自我成長的內(nèi)驅(qū)力。

2.基于工作邏輯立體構(gòu)架培訓(xùn)內(nèi)容

為了讓輔導(dǎo)員能夠快速適應(yīng)工作崗位，避免在工作中出現(xiàn)教非所學(xué)、力有不逮的困局，堅持以工作邏輯來立體構(gòu)架培訓(xùn)內(nèi)容就是培訓(xùn)的必然選擇。

基于工作邏輯，首先要消除各專題、各版塊間的壁壘，以問題為導(dǎo)向?qū)⑴嘤?xùn)內(nèi)容橫向融通。培訓(xùn)團隊中負責各培訓(xùn)主題的教師不能各自為政，先要以工作中的問題為線索，共同篩選出輔導(dǎo)員需要的主題，然后對主題內(nèi)的知識仔細斟酌。只有消除培訓(xùn)與實踐場域間的壁壘，才能使輔導(dǎo)員觸類旁通，提升培訓(xùn)實效。培訓(xùn)內(nèi)容的構(gòu)架要用團隊作戰(zhàn)的網(wǎng)狀思維代替單打獨斗的單線思維，呈現(xiàn)不同主題間的關(guān)聯(lián)性。其次不能同質(zhì)化地理解輔導(dǎo)員和普通幼兒園教師遇到的工作問題。要從輔導(dǎo)員的實際境遇出發(fā)，在幼兒需求、輔導(dǎo)員現(xiàn)有水平以及幼教點的硬件基礎(chǔ)等三個層面立體構(gòu)架培訓(xùn)內(nèi)容。

3.基于協(xié)同對話聯(lián)合實施培訓(xùn)

目前，“一村一幼”輔導(dǎo)員培訓(xùn)普遍通過專家講座和幼兒園觀摩兩種形式進行，整個培訓(xùn)過程的各個環(huán)節(jié)都缺乏對輔導(dǎo)員參與積極性的調(diào)動，使其始終處于一種被動卷入的狀態(tài)。培訓(xùn)從來都不是單向度的活動，而是培訓(xùn)者與參訓(xùn)者共同努力、相向而行的活動。眾多的研究也表明，增加參訓(xùn)者參與和操作的機會能最大限度地調(diào)動其學(xué)習熱情，促使其主動建構(gòu)知識。鑒于此，建立培訓(xùn)共同體，進行協(xié)同對話，聯(lián)合實施培訓(xùn)就十分有必要。簡言之，培訓(xùn)各環(huán)節(jié)的供給方組成一個共同體，在培訓(xùn)的每一個環(huán)節(jié)都協(xié)同互助、積極配合，充分調(diào)動一切手段與資源來激發(fā)輔導(dǎo)員的參與度和積極性，最大限度地讓供給和需求發(fā)生碰撞。譬如，由培訓(xùn)機構(gòu)、觀摩幼兒園和當?shù)亟逃纸M成培訓(xùn)共同體，在課堂學(xué)習、幼兒園觀摩和返崗實踐這三個環(huán)節(jié)中協(xié)同互助。培訓(xùn)機構(gòu)可以和觀摩幼兒園聯(lián)合起來進行翻轉(zhuǎn)課堂式的培訓(xùn)，在觀摩幼兒園中施行訂單式觀摩，變“學(xué)習—實踐”模式為“先做再懂”模式。對于“一村一幼”輔導(dǎo)員而言，在“做中學(xué)”，既增加了體驗感、獲得感，也激發(fā)了主動學(xué)習的意愿，對能力提升更加行之有效。觀摩園也可以聯(lián)合培訓(xùn)機構(gòu)，將自己的需求整合到培訓(xùn)的任務(wù)中，施行任務(wù)式跟崗來以做促學(xué)，一則增強輔導(dǎo)員對理論的理解，二則讓他們化被動為主動。當?shù)亟逃挚梢月?lián)合培訓(xùn)機構(gòu)采用“影子培訓(xùn)”的模式，讓輔導(dǎo)員在幼教點先做到“模仿不走樣”，再尋求“本土化創(chuàng)新”。在現(xiàn)實工作中去應(yīng)用和檢驗自己的所學(xué)，更有利于提升輔導(dǎo)員作為教師的自信心。培訓(xùn)機構(gòu)也可以聯(lián)合當?shù)亟逃纸⒖己藱C制來落實返崗測評，而不僅僅依靠撰寫培訓(xùn)心得來檢驗其返崗實踐的成效。

4.基于持續(xù)增長整體提升培訓(xùn)效能

就培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)和設(shè)計而言，持續(xù)增長就是要注意培訓(xùn)的縱向連續(xù)性和各階段的銜接，一以貫之地將輔導(dǎo)員培訓(xùn)的各階段納入教師專業(yè)成長的序列，避免各階段成為獨立的事件。分階段培訓(xùn)是分步走而不是分開走。各階段之間理應(yīng)既相離又相通，時空上相隔而內(nèi)容上融通，呈現(xiàn)出一定的關(guān)聯(lián)性與梯度性。整體提升是指多管齊下、多方助力，不同培訓(xùn)之間相互借力和促進?！耙淮逡挥住陛o導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)需要與其他培訓(xùn)相結(jié)合，在結(jié)構(gòu)上形成縱橫交錯的網(wǎng)狀培訓(xùn)體系，將治理范式轉(zhuǎn)換為管理范式，持續(xù)、整體地促進輔導(dǎo)員的專業(yè)能力發(fā)展。

就輔導(dǎo)員專業(yè)成長而言，持續(xù)增長是指，在培訓(xùn)過程中授人以漁，結(jié)合實際的境遇注重培養(yǎng)輔導(dǎo)員的本土資源開發(fā)能力。比如，教學(xué)中融入民族實例、同質(zhì)案例來增強輔導(dǎo)員對不同教育現(xiàn)象的闡釋能力。鮮活案例的交融可以反映教育的情境性與文化的多元性，發(fā)揮培訓(xùn)的前沿性與本土性合力，讓輔導(dǎo)員在有差異的教育現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)性與同一性，提升資源開發(fā)能力。培訓(xùn)結(jié)束也不意味著對輔導(dǎo)員支持的終結(jié)，還應(yīng)該提供多元化的后續(xù)指導(dǎo)，比如建立反饋機制、持續(xù)性評價機制、導(dǎo)師制和師徒制等。整體提升是指，從心理到能力全面而整體地促進輔導(dǎo)員的專業(yè)成長。培養(yǎng)一批人，留住一批人，才是實現(xiàn)教育扶智、精神扶貧的根本。避免培訓(xùn)淪為“陪訓(xùn)”和“賠訓(xùn)”的最好方式就是給予輔導(dǎo)員作為教師的價值感、榮譽感，激發(fā)其自身對專業(yè)成長、終身成長的渴望。譬如，尊重他們的最近發(fā)展區(qū)，不搞跳躍式、打壓式的培訓(xùn)，客觀使用和評價民族農(nóng)村地區(qū)的案例，通過診斷式、共同體式等方式讓民族地區(qū)的優(yōu)秀教師發(fā)聲，等等。細微之處顯尊重，無聲之教建自信，用潤物細無聲的方式激發(fā)輔導(dǎo)員專業(yè)成長的內(nèi)在動力，通過培訓(xùn)讓輔導(dǎo)員成為當?shù)氐摹霸煅杉毎?，是打贏教育扶智、精神扶貧的關(guān)鍵。

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The Practical Inspection and Predicaments’ Breakthrough of Teacher Training in Ethnic Minority Regions in the Post Poverty Alleviation Era：Taking Capacity Building Training for Preschool Teacher in “One Village One Kindergarten” as an Example

Guo Shan， Yan Chaoyun

（College of Educational Science， Sichuan Normal University， Chengdu， 610068）

【Abstract】Teachers are a key factor affecting the quality of education. The capacity building training for preschool teachers in “One Village One Kindergarten” is a key measure for the development of rural preschool education in ethnic minority regions. Based on the perspective of practice， the training has such predicaments as “one way design” and “mechanical transfer” in the design of training program， “l(fā)ogical deviation” and “absence of subject” in the training process， “pursuing instrumental rationality” and “end of phase” in training effectiveness growth. To break out of these predicaments， it is necessary to design training framework based on “multi interaction”， construct training contents based on “work logic”， implement training process based on “cooperative dialogue”， and promote training efficiency based on “sustained growth”.

【Keywords】ethnic minority region; policy of “One Village One Kindergarten”; teacher training; problem; strategy

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