生態(tài)系統(tǒng)理論視角下新加坡教育體系發(fā)展探微

郭馨陽(yáng)

（蘭州交通大學(xué)文學(xué)與國(guó)際漢學(xué)院，甘肅蘭州 730070）

新加坡是英聯(lián)邦國(guó)家，教育體系帶有濃重的新加坡特色。例如，雖然學(xué)校課堂均為全英文授課模式，但基于新加坡多種族的背景，學(xué)生也必須學(xué)習(xí)自己的母語(yǔ)。新加坡在教育改革發(fā)展歷程中，其教育體系也體現(xiàn)出獨(dú)特性。

生態(tài)系統(tǒng)理論是由美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家布朗芬布倫納（U Bronfenbrenner）提出的個(gè)體發(fā)展模型。與之前單一的研究?jī)和l(fā)展過(guò)程的方式不同，從生態(tài)系統(tǒng)角度研究時(shí)，布朗芬倫娜最先將兒童發(fā)展的研究置于多層次、多環(huán)境的復(fù)雜系統(tǒng)中。在生態(tài)系統(tǒng)理論中，系統(tǒng)是由相互關(guān)聯(lián)、相互影響的若干因子聚集起來(lái)，從而形成的具有整體功能作用的有機(jī)體。所有的生命都是一個(gè)完整的有機(jī)系統(tǒng)，構(gòu)成人類(lèi)生存的環(huán)境是一個(gè)完整的社會(huì)生態(tài)體系。生態(tài)體系包括宏觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)3 個(gè)層面[1]。

微觀系統(tǒng)是生態(tài)體系中的最里層系統(tǒng)，是指與個(gè)體活動(dòng)和交往的直接環(huán)境,這個(gè)環(huán)境是不斷變化和發(fā)展的[2]。個(gè)體出生時(shí)的微觀系統(tǒng)只有家庭，隨著個(gè)體的成長(zhǎng)學(xué)校、同伴等關(guān)系不斷融入微觀系統(tǒng)中，而學(xué)校對(duì)個(gè)體的直接影響程度是僅次于家庭的。中間系統(tǒng)是指各微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，布朗芬布倫納娜認(rèn)為如果各微觀系統(tǒng)之間存在積極的關(guān)系就會(huì)對(duì)個(gè)體的發(fā)展產(chǎn)生正面影響，反之，如果微觀系統(tǒng)之間存在消極的關(guān)系就會(huì)對(duì)個(gè)體的發(fā)展起到阻礙作用。外層系統(tǒng)是指那些兒童并未直接參與但卻對(duì)他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)[2]。例如，兒童所處的社區(qū)環(huán)境就是外層系統(tǒng)，兒童與同伴的相處模式可能會(huì)收到社區(qū)環(huán)境的影響。宏觀系統(tǒng)是指滲透于以上3個(gè)環(huán)境中的文化、亞文化和社會(huì)環(huán)境。我們所處社會(huì)中的意識(shí)形態(tài)就是影響個(gè)體發(fā)展的宏觀系統(tǒng)。宏觀系統(tǒng)在一定程度上決定了個(gè)體的發(fā)展目標(biāo)、個(gè)體在兒童時(shí)期被對(duì)待的方式以及教育方式。不同的文化有著不同的處理模式，但卻融入于各個(gè)系統(tǒng)之中[2]。

根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論的基本觀點(diǎn)，透過(guò)宏觀、中間、微觀層面理解新加坡教育體系的發(fā)展歷程。從宏觀層面看，以“教師為中心”的教育理念強(qiáng)調(diào)政府政策的統(tǒng)一；從微觀層面看，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法更多關(guān)注學(xué)生自身能力，即 “少教多學(xué)”（Teach Less,Learn More）[3]。中間層面則表達(dá)折中觀點(diǎn)，以包容的態(tài)度找尋一條平衡發(fā)展的教育之路。

1 新加坡教育體系的發(fā)展

新加坡的教育體系主要經(jīng)歷以下發(fā)展階段:注重未來(lái)生存階段(1959—1978年)；效率優(yōu)先階段(1979—1996年)；能力導(dǎo)向階段(1997—2011年)；2012年以來(lái)的“以學(xué)生為中心”階段。進(jìn)入21世紀(jì)后，新加坡教育體系已開(kāi)始向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，追溯之前的發(fā)展階段并依次做出分析。

1.1 注重未來(lái)生存、效率優(yōu)先階段

1.1.1 公共課程和語(yǔ)言教育

自20世紀(jì)50年代末新加坡脫離英國(guó)自治以來(lái)，新加坡教育體系進(jìn)行了轉(zhuǎn)型，這項(xiàng)舉措具有重要意義。早在20世紀(jì)50—60年代，新加坡的教育充滿(mǎn)著經(jīng)濟(jì)實(shí)用意味：為社會(huì)多培養(yǎng)一些擁有熟練技能的工人，且保證較低失業(yè)率顯得更加務(wù)實(shí)。在注重未來(lái)生存階段，通過(guò)公共課程讓每個(gè)孩子掌握基本讀寫(xiě)和基本計(jì)算能力就足夠了。但是考慮到國(guó)家的發(fā)展建設(shè)，以及國(guó)內(nèi)不同種族文化背景的人能夠形成社會(huì)凝聚力，1966年提出的雙語(yǔ)教育成為教育體系改革邁出的第一步。雖然英語(yǔ)已成為學(xué)校的官方語(yǔ)言和教學(xué)語(yǔ)言，但學(xué)生們?nèi)孕枰獙W(xué)習(xí)漢語(yǔ)、馬來(lái)語(yǔ)和泰米爾語(yǔ)，母語(yǔ)學(xué)習(xí)可以讓學(xué)生與不同種族的新加坡人進(jìn)行正常交流，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢(shì)，更深遠(yuǎn)的意義是使其文化得以傳承[4]。

新加坡政府致力于每個(gè)學(xué)校普及雙語(yǔ)教育。20世紀(jì)80年代初，學(xué)校開(kāi)始使用不同語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)(英語(yǔ)、漢語(yǔ)、馬來(lái)語(yǔ)和泰米爾語(yǔ))。然而在20世紀(jì)70年代末，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?nèi)暂^低。1978年新加坡教育部官方數(shù)據(jù)顯示，僅四成學(xué)生通過(guò)了3 次或以上通用教育考試（General Certificate of Education,簡(jiǎn)稱(chēng)GCE），而GCE 考試在新加坡被看作是可以繼續(xù)深造學(xué)習(xí)的一個(gè)門(mén)檻。

1.1.2 分流制度

在效率優(yōu)先階段，為防止學(xué)業(yè)成績(jī)過(guò)低導(dǎo)致學(xué)生難以繼續(xù)學(xué)習(xí)，新加坡根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)水平將其進(jìn)行分流。1979年后，由于分流制度的提出，開(kāi)始為學(xué)生制定不同的課程和教學(xué)大綱。在此之前，約90%的中學(xué)生使用的是通用教學(xué)大綱。這種教育方式一經(jīng)提出便卓有成效，教師在教學(xué)時(shí)做到了“因材施教”[5]。1993年新加坡教育部官方數(shù)據(jù)顯示，通過(guò)3次或以上GSE 考試的學(xué)生比例已超過(guò)90%。

1.1.3 收到的成效

基于新加坡地緣政的獨(dú)特性以及資源有限的現(xiàn)實(shí)，國(guó)家要對(duì)資源進(jìn)行優(yōu)化配置，蔓延至教育領(lǐng)域誕生出分流制度。對(duì)比唯成績(jī)至上的精英教育來(lái)說(shuō)，新加坡政府認(rèn)識(shí)到教育體系采取分流政策是行之有效的方式。分流制究竟如何實(shí)施？收到成效如何？自20世紀(jì)70年代末實(shí)行教育分流制政策以來(lái)，新加坡教育部詬病于開(kāi)設(shè)“一刀切”的課程，提倡課程應(yīng)該根據(jù)學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)需求和興趣提供多樣化選擇。除保證開(kāi)設(shè)小部分固定課程外，引入分流制可快速根據(jù)成績(jī)對(duì)學(xué)生做出篩選，在“生存”和“效率”間做了平衡。分流制與關(guān)鍵考試成績(jī)掛鉤，強(qiáng)調(diào)教師的主體作用，即“以教師為中心”。

盡管“以教師為中心”的教育模式有其價(jià)值，但學(xué)生的創(chuàng)新能力將受到限制。因此，在學(xué)校遵照?qǐng)?zhí)行現(xiàn)有教育政策的基礎(chǔ)上，教育部賦予了學(xué)校更大的自主權(quán)，可根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，發(fā)揮本校特色教學(xué)方法。學(xué)校努力向“以學(xué)生為中心”的模式轉(zhuǎn)變，注重學(xué)生的全面發(fā)展。于是“以教師為中心”開(kāi)始逐漸向“以學(xué)生為中心”傾斜。

1.2 能力導(dǎo)向階段、“以學(xué)生為中心”階段

1997年到2011年，新加坡教育體系進(jìn)入了能力導(dǎo)向階段。學(xué)校、教師被給予更大的靈活性和自主性，目的是挖掘?qū)W生的潛力，培養(yǎng)興趣和養(yǎng)成終身教育。這階段的目標(biāo)是建成一套具備反饋機(jī)制的教育體系，為不同學(xué)生提供不同選擇[6]。然而在該體系中學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)依然被強(qiáng)調(diào)，新加坡教育部官方數(shù)據(jù)顯示，2010年62%的中學(xué)四年級(jí)學(xué)生通過(guò)了GCE考試O 等級(jí)，分流進(jìn)入了“快速班”（Express）；25%的學(xué)生通過(guò)了GCE 考試N 等級(jí)，分流進(jìn)入“普通學(xué)術(shù)班”（Normal Academic）；剩余13%學(xué)生進(jìn)入“普通工藝班”（Normal Technical，簡(jiǎn)稱(chēng)“NT”，NT 課程專(zhuān)門(mén)為就讀技工學(xué)校接受職業(yè)培訓(xùn)和技能訓(xùn)練的學(xué)生開(kāi)設(shè)）。在能力導(dǎo)向階段，新加坡的教育體系模式就像是學(xué)生利用多座橋和梯子從一條小溪跨越到另一條小溪，從一個(gè)軌道到另一個(gè)軌道。新加坡的這套教育體系投資巨大，為不同的學(xué)生提供人生選擇的多條路徑，其中也蘊(yùn)含著實(shí)現(xiàn)理想抱負(fù)的機(jī)會(huì)。與此同時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)和考試更多的是“求質(zhì)不求量”。進(jìn)入21世紀(jì)，技術(shù)學(xué)習(xí)也融入了課堂。

2011年迎來(lái)了“以學(xué)生為中心”新階段，開(kāi)始注重學(xué)生道德、性格、適應(yīng)能力、抗壓性等方面的表現(xiàn)。“以學(xué)生為中心”教育體系廣受好評(píng)，因?yàn)楣娖毡檎J(rèn)為不應(yīng)只看向考試成績(jī)，做到“有教無(wú)類(lèi)”才真正是教育所指。

新加坡之所以有著高質(zhì)量的教育，一方面國(guó)家在制定政策、編制課程內(nèi)容上把控全局；另一方面賦予學(xué)校權(quán)利，讓學(xué)校展現(xiàn)出多樣性。盡管新加坡政府層面的掌控更多，也難以掩蓋體系教育的成功，新加坡學(xué)生無(wú)論在本國(guó)或國(guó)際考試評(píng)估中都保持了一貫的優(yōu)秀成績(jī)。

新加坡教育體系的歷史和文化背景形成了教與學(xué)的形式。新加坡的教學(xué)制度推行借助于等級(jí)的劃分和考試?？荚嚭透?jìng)爭(zhēng)的優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)在，考試是標(biāo)準(zhǔn)化的手段，分?jǐn)?shù)作為指標(biāo)幫助教師調(diào)整教學(xué)策略，確保學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)；競(jìng)爭(zhēng)迫使學(xué)生為以后的工作提前準(zhǔn)備。

學(xué)生為主體的教學(xué)改革，在基礎(chǔ)教育階段（小學(xué)6年+中學(xué)4年）的10年間，把學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)放在首位，是學(xué)習(xí)本質(zhì)意義的純粹體現(xiàn)。學(xué)生被賦予良好的價(jià)值觀取向，德育教育、多元文化教育、種族教育、建立公民意識(shí)等內(nèi)容的教育極大程度上奠定了學(xué)生的最初學(xué)習(xí)理念，對(duì)價(jià)值觀的塑造無(wú)疑起到了良好的推進(jìn)作用。除此之外，對(duì)課外輔導(dǎo)活動(dòng)也做出要求，如必須選修運(yùn)動(dòng)能力、勞動(dòng)技能、表演等課程，通過(guò)這些課程來(lái)提高學(xué)生集體協(xié)作、適應(yīng)力素質(zhì)；新加坡因自然地理、人文經(jīng)濟(jì)等綜合因素，為增強(qiáng)國(guó)家整體實(shí)力，在職業(yè)教育階段，著重突出以人為本，充分發(fā)揮出“人”的作用。學(xué)生的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)務(wù)實(shí)、善于實(shí)踐，各類(lèi)職業(yè)教育學(xué)校為保證學(xué)生富于實(shí)踐，首先，傳授專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力；其次，培養(yǎng)社會(huì)能力；最后，教會(huì)學(xué)生方法。三個(gè)維度的培養(yǎng)策略使學(xué)生在走向社會(huì)后，能夠盡快適應(yīng)崗位需要的技能工作，同時(shí)與周?chē)伺c環(huán)境的互動(dòng)中保持良好溝通效率，最終滿(mǎn)足了學(xué)生自身發(fā)展需要，在掌握基本的方法論后，面對(duì)復(fù)雜多變的就業(yè)形勢(shì)時(shí)保有一技之長(zhǎng)。在本科教育階段，“拓寬課程，壓縮學(xué)分”，循序善誘地調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，成為學(xué)習(xí)的主人，打破傳統(tǒng)的教學(xué)課堂模式，互動(dòng)討論被提到更重要的地位[7]。

縱觀新加坡教育的不同階段，其教育體系都在細(xì)微之處貫徹著“以學(xué)生為中心”的特點(diǎn)，改革成效在每個(gè)階段之后形成良性反饋，促使學(xué)生繼續(xù)進(jìn)步。

2 討論

面對(duì)未來(lái)全球化趨勢(shì)、處處存在的競(jìng)爭(zhēng)，教育體系將會(huì)結(jié)合新加坡國(guó)情朝向“以學(xué)生為中心”變化，即生態(tài)系統(tǒng)理論中的微觀層面。微觀層面涉及個(gè)體元素，包括家庭、學(xué)校、課堂，學(xué)生個(gè)體。下面就這些轉(zhuǎn)變分別展開(kāi)：（1）從家庭層面看，對(duì)每個(gè)家庭來(lái)說(shuō)都期望孩子接受良好的教育。亞洲學(xué)生之所以努力學(xué)習(xí)是擔(dān)心不能通過(guò)考試。未來(lái)的新加坡家庭對(duì)學(xué)生應(yīng)當(dāng)從其個(gè)人自身發(fā)展考慮，綜合素質(zhì)培養(yǎng)是家庭教育的方向。（2）從學(xué)校層面看，新加坡獨(dú)特之處在于其多元文化、多語(yǔ)言并行。與新加坡教育體系表現(xiàn)最為相似的東亞體國(guó)家，如韓國(guó)、香港、日本、上海等，衡量學(xué)業(yè)成就的主要標(biāo)志是被大學(xué)錄取。這樣就會(huì)導(dǎo)致一些機(jī)構(gòu)產(chǎn)生，如私人授課和其他形式的內(nèi)容，幫助學(xué)生提高成績(jī)。因?yàn)楦改负蛯W(xué)生本身不能準(zhǔn)確地掌握教育動(dòng)向，學(xué)校扮演了監(jiān)督、預(yù)判未來(lái)教育走向的角色。（3）從課堂層面看，東亞的教育理念也不同于西方，勤奮的學(xué)習(xí)，甚至是死記硬背，都是合理的方法。人數(shù)眾多的大規(guī)模的課堂，通常在西方是少見(jiàn)的。亞洲教師在課堂上重視學(xué)生的思考、互動(dòng)和創(chuàng)造力，這與西方定義的“以學(xué)生為中心”不同。新加坡課堂的教學(xué)方法和課程設(shè)置，是東西方的混合產(chǎn)物。新加坡在未來(lái)，一部分課程可能保持“以教師為中心”，其余的課程則轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”。（4）從學(xué)生層面來(lái)看，優(yōu)秀的教育體系應(yīng)當(dāng)最大限度地發(fā)揮學(xué)生的潛力。尤其把重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)上成績(jī)較差的學(xué)生，看到這部分學(xué)生的優(yōu)勢(shì)。對(duì)待學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生，需要提高他們的基本識(shí)字水平，打破教學(xué)實(shí)踐中的刻板印象，不要單純認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐和課程結(jié)構(gòu)適合所有學(xué)生。相反，教師密集的授課、安排繁重的考試會(huì)讓成績(jī)相對(duì)較差的學(xué)生感到畏懼。改變課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境和方法，可以使成績(jī)較差的學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，措施包括:讓不同的學(xué)生引導(dǎo)課堂的互動(dòng)；開(kāi)展更加真實(shí)的、開(kāi)放的學(xué)習(xí)任務(wù)；使學(xué)習(xí)過(guò)程更具體驗(yàn)性和合作性；為課堂加入技術(shù)實(shí)踐環(huán)節(jié)。同時(shí)，為成績(jī)較差的學(xué)生調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)的也是必不可少的，可行方法是：縮減學(xué)校里成績(jī)較差學(xué)生的班級(jí)規(guī)模，將他們分到別的班級(jí)，并且為他們配備更專(zhuān)業(yè)的教師，以分析他們的學(xué)習(xí)需求和喜歡的教學(xué)風(fēng)格。綜上所述，學(xué)生個(gè)體層面的轉(zhuǎn)變是從“以學(xué)生為中心”維度上升到結(jié)合“以學(xué)生為中心”及“以教師為中心”。

3 結(jié)語(yǔ)

在1970年和1980年，因?yàn)橘Y源有限制約了新加坡教育在教育政策上的制定，現(xiàn)如今新加坡不再面臨這樣的問(wèn)題。21世紀(jì)由于全球化經(jīng)濟(jì)的不穩(wěn)定性，新加坡要求學(xué)生保持一個(gè)健康的體魄，認(rèn)為綜合性教學(xué)法是讓低分學(xué)生成績(jī)提高、發(fā)掘多樣化的潛力的解決之道。當(dāng)下，新加坡的教育目標(biāo)是給每個(gè)學(xué)生提供最好的機(jī)會(huì)和最優(yōu)的教學(xué)法，并且能夠根據(jù)學(xué)生需要定制課程。從生態(tài)系統(tǒng)理論的視角，在宏觀、微觀、中間層面對(duì)新加坡教育體系發(fā)展梳理后，教育體系變化態(tài)勢(shì)呈現(xiàn)出向著微觀層面（家庭、學(xué)校、課堂、學(xué)生個(gè)體）發(fā)生傾斜轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)。