南亞醫(yī)學本科留學生教學方式淺析

程永波，王沛靚

（1.新疆醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院，新疆 烏魯木齊 830011；2.新疆醫(yī)科大學第五附屬醫(yī)院，新疆 烏魯木齊 830000）

近年來，隨著我國經濟高速發(fā)展，國際影響力不斷增強，來我國留學的人員越來越多。據教育部相關部門2015年發(fā)布的數據顯示，2014年共有來自203個國家和地區(qū)377 054名各類外國留學人員在我國學習，單就人數已超過《留學中國計劃》工作規(guī)劃，現(xiàn)在我國已是亞洲最大留學目的國。

來華留學生所選專業(yè)以漢語言居大多數，其次是醫(yī)學[1]。在醫(yī)學留學生中，以南亞學生居多，主要來自巴基斯坦、印度。新疆醫(yī)科大學1992年首次招收留學生，2001年開始整班招收醫(yī)學本科留學生，2017年在校生即達600余人，其中約90%來自巴基斯坦和印度。目前如何提升南亞醫(yī)學留學生教學質量，是擺在我校教育工作者面前的重要問題。而教學質量的高低與多種因素有關，例如學科體系、教學內容、師資力量、學生管理等，有些因素不是一兩個人或短時間內能解決，但教學方式則相對容易掌握并能較快見效，因此可以以此為切入點，逐步展開以至從各個方面全面提升教學質量，提高我國高等教育國際化水平，打造“留學中國”品牌。

1 我國醫(yī)學本科留學生教學方式現(xiàn)狀

目前，我國醫(yī)學本科留學生教學方式總體上沿用國內學生的教學方式，以教師講授為主，學生被動聽課，相對單一[1-2]，與來華留學生的個人期望不相適應，也與教育部《來華留學生醫(yī)學本科教育（英語授課）質量控制標準暫行規(guī)定》培養(yǎng)標準和《留學中國計劃》發(fā)展目標不符。雖然較早就有報道嘗試采用新的教學方式，但從留學生反饋來看，教學方式一直都是不滿意的主要內容之一。2006年10月，對留學生進行的全國高等教育問卷調查顯示，對所在院校本科醫(yī)學專業(yè)授課評價選擇一般的占47.6%，選擇較差的占18.6%[3]。2014年，對多個學校的留學生調查顯示，對教學模式不太滿意的占51%，不滿意的占26.4%；對教師評價滿意度最低的是“教學理念和教學方法”，僅占10%；訪談中回答“你認為教師在教學過程中有哪些地方需要改進？”大部分留學生選擇“課程中應多增加師生討論、使用多種教學方法、多加一些案例和實踐問題、應更靈活地傳授知識”等。2018年相關調研結果與上述內容基本一致[4-5]。學生反饋如此，從事留學生班級管理的教師在管理過程中也發(fā)現(xiàn)部分教師只念課件，與學生交流互動少，學生沒興趣聽，難以實現(xiàn)理想的教學效果[6]。從事留學生教學的教師有不少是臨床醫(yī)生，實際上有時自己對教學效果也不滿意，只是苦于臨床工作繁忙無法分身進行教學方面的知識更新。

2 南亞醫(yī)學留學生學習特點

南亞留學生學習特點如下：（1）沒有拘束感，課堂上有不懂的地方會隨時提問，從沒有“問這樣沒水平的問題會不會沒面子”的想法，即使是很文靜的學生課堂上有不明白的地方也會隨時發(fā)言提問。另外，很多留學生缺乏紀律觀念，遲到、早退、曠課屢見不鮮，課堂上交頭接耳司空見慣。（2）南亞8國大都為前英國殖民地，留學生在學習過程中會受到這種歷史背景的影響，較容易接受英美的教育方式。（3）我國留學生入學門檻低，不經統(tǒng)一考試篩選，基本等同于免試入學[7-8]，這造成留學生基礎和素質參差不齊，學習態(tài)度也不一樣，教學效果難免會受影響?？傮w上南亞留學生喜歡寬松的學習環(huán)境，渴望在課堂上發(fā)表自己的見解，希望師生或同學之間多討論互動；學習知識更注重于貼近實際應用，能解決行醫(yī)過程中遇到的問題。

3 相對適宜的南亞醫(yī)學本科留學生教學方式

南亞留學生的特點決定了對他們的教學不適宜采用傳統(tǒng)“灌輸式”教學方式。針對這一特殊群體，我國教育界很早就進行了教學方式探索和總結，并且也一直在進行。已進行的探索核心理念是發(fā)揮學生的主動性，著眼于解決實際問題，從傳統(tǒng)的“授人以魚”轉變?yōu)椤笆谌艘詽O”，這也符合南亞醫(yī)學本科留學生自己的訴求。但從前面所述留學生問卷反饋推斷，這些實踐可能還只是先行者的一些嘗試，在整體上沒有廣泛有效實行。對已經進行的相對適宜的實踐探索進行總結，基本有以下幾種，可供參考嘗試。

3.1 案例教學法（Case-Based Learning，CBL）

CBL是通過典型的真實病例或模擬病例，引導學生獨立思考、分析和決策，從而培養(yǎng)其解決具體問題能力，教學思維和過程接近于臨床實際，適用于見習課和實習，屬于理論與實踐相結合的互動式教學法[9]。其實施過程為教師選擇或設計病例，學生查閱資料，小組討論與匯報，教師糾正與總結，整個過程教師都起引導作用。CBL更側重于臨床思維的培養(yǎng)，幫助學生從基礎向臨床過渡，教學過程相對簡化，適用于人數較多的課堂。這是目前我國普遍采用的一種教學方式，學生也愿意接受。

3.2 以問題為基礎的學習法（Problem-Based Learning，PBL）

PBL教學方式是以問題為基礎，圍繞問題由學生自主探索答案，包括提出問題、查找資料、小組討論、教師總結幾個步驟，整個學習過程教師只是引導者的角色，師生是平等關系。正如外國學者所說，它既是一種課程又是一種學習方式，培養(yǎng)的是學生的自學能力、表達能力、團隊精神，最終落腳點是培養(yǎng)學生解決問題能力。這種教學方式在西方國家已實施近50年，至2006年全球有約1 700余所醫(yī)學院采用PBL教學方式[10]。20世紀80年代，我國引入PBL并在基礎和臨床醫(yī)學教學中應用，但由于學生數量太多真正廣泛實行有一定困難。對于留學生，早在10年前就有學者提出PBL教學方式是發(fā)展趨勢[10]，他們多采用小班上課，PBL教學效果顯著。南亞留學生的特點也適合采用這種教學方式。但PBL教學方式需要學生具備扎實的基礎知識、較強的自學能力和自我控制能力、彼此能通暢交流等，對學生的要求較高。

3.3 翻轉課堂

翻轉課堂是2007年由美國高中教師首創(chuàng)的一種教學方法，顧名思義是與現(xiàn)在常規(guī)的上課模式正好顛倒，不再“在教室上課學習新知識，回家復習做作業(yè)”，而是先在課下利用教師提供的學習資源自主學習，之后再回到課堂上與同學和教師討論互動，完成知識內化。與傳統(tǒng)授課方法相比，課堂時間和內容重新規(guī)劃，具有個性化學習、自主探究學習、無縫移動學習的優(yōu)勢。作為一種新的教學模式，翻轉課堂在我國起步不久但發(fā)展迅猛，各地教師充分利用了我國普遍應用的微信、QQ以及騰訊會議、釘釘、雨課堂等[11-13]，使學習地點不再局限于課堂。特別是目前新冠肺炎疫情防控期間，全國都在使用線上教學，我院使用釘釘軟件開展線上教學，教學過程及師生互動很流暢。雖然教學過程略有不同，但本質上接近翻轉課堂。這種教學方式適用于國內學生，更適用于崇尚自由的南亞留學生，可以自由安排學習時間。翻轉課堂教學效果與教師的職業(yè)素質、教學資源質量、學生基礎知識水平和主動學習能力等有關[14-17]，總體而言是一種有前景的教學方式。

3.4 慕課（Massive Online Open Course，MOOC）

慕課即大規(guī)模開放在線課程，基于現(xiàn)在的網絡信息技術和豐富便捷的電子資源，采用網上學習，每周進行主題研討，實際上是一種課程網絡化自學模式。首先這種學習方式最大的好處是突破傳統(tǒng)課堂時間、空間限制，充分共享世界各地的優(yōu)質教學資源，如“網易公開課”中有哈佛大學、耶魯大學、斯坦福大學等世界一流大學的上百門公開課，中國國家精品課程等，部分國內大學也有自己的慕課平臺和慕課資源；其次可實現(xiàn)終身教育；再次可有效解決師資短缺問題。南亞留學生雖來自發(fā)展中國家，但大都計算機水平不低[18]，能充分利用這一教學方式的長處。但這種教學方式也存在一定缺點，如對學生自控能力要求較高，不能有效監(jiān)控其學習情況[19]，不利于知識體系的構建，易忽略知識產權，有時網絡資源會有錯誤或網站維護跟不上[20]。

3.5 其他教學方式

在來華留學生教學中，帶教教師也進行了其他一些教學方式的嘗試，如團隊教學法（Team-Based Learning，TBL）、探討式學習法、情境教學法、角色扮演法、中外學生混合帶教與互助學習、繪圖教學法等，其共同特點都是以學生為主體，發(fā)揮學生的積極性，教師為主導，傳統(tǒng)教學權威者角色逐漸弱化，師生之間是民主、平等、和諧的關系。

3.6 各種雙軌教學方式

在實際工作中，有些學校條件達不到完整實行某種教學方式的要求，或單純一種教學方式有某些方面的缺陷，教師往往會根據實際需要和自身情況，把兩種或多種教學方式結合在一起，各取所長，稱為雙軌教學。我國傳統(tǒng)教學方法是教師講授為主（Lecture-Based Learning，LBL），其優(yōu)點是能夠系統(tǒng)地學習知識，特別是掌握基礎學科的知識框架，缺點是這種相對僵硬的機械灌輸對學生來說是一種被動學習，不利于學習興趣的培養(yǎng)，其與其他教學方式的結合是一種積極嘗試，如LBL+PBL、LBL+CBL、LBL+TBL等。其他教學方式也有互相結合的，如PBL+CBL、PBL+TBL、PBL+EBL、CBL+TBL、CBL+翻轉課堂等，這些探索值得嘗試，因較靈活所以可行性大。

4 線上教學方式對教師的要求

上述線上教學方式的采用多依賴學生的自我管理能力及認知水平，對教師的依賴相對弱化，但并不意味著教師的負擔減輕，而是對教師提出了不同于以往的新要求?，F(xiàn)在的新版教材配有視頻及PPT，學生可以下載觀看，教師若再像以前一樣在課堂上講PPT，學生學習積極性不高[21]。因此，教師除了備課，還要花更多時間和精力去思考教學內容設計、時間安排、視頻的內容及時長、學生的前期基礎及對網上課程的學習深度和掌握程度如何，在課堂上還要考慮如何調動學生的參與熱情，這都會影響教學效果[22-23]。線上教學方式教師角色雖有變化，任務的著力點有變化，但負擔并沒有減輕，要求比之前更高。

不管采用哪種教學方式，語言始終是執(zhí)行它們的交流工具，目前南亞留學生漢語水平普遍較低，不能獨自學習漢語教材，因此帶教教師不得不全程用英語交流，不少教師的英語水平達不到這種交流要求，從而影響教學效果。因此，提高留學生的漢語水平及教師的英語水平都是十分必要并且是迫切的。