道德教育的德目體系與邏輯建構(gòu)

薛曉陽

摘 要：經(jīng)常可以看到這樣一種現(xiàn)象，道德教育的哲學(xué)思考過于繁榮，而針對基礎(chǔ)性的問題討論卻顯得相對不足;對道德的價值認(rèn)識不失為深刻，卻不懂得如何融入課程并建構(gòu)它們的體系;有接受新觀念的勇氣和能力，卻沒有俯身教育基本問題的態(tài)度和意識。這一切常常使道德教育顯得隨心所欲，缺少系統(tǒng)的體系和規(guī)律。德目主義有一種“平均主義”的立場，將德目不分彼此地融入德育過程，常常導(dǎo)致德育過程的混亂和無序。由此，道德教育必須關(guān)注“兩個體系”的建立及其之間的關(guān)系。一個是價值體系，一個是邏輯體系。前者應(yīng)當(dāng)時刻洞察不斷涌現(xiàn)的道德觀念，并將之隨時融入學(xué)校德育之中;后者則應(yīng)當(dāng)關(guān)注這些新價值的內(nèi)在關(guān)系，努力構(gòu)建其融入教育過程中的位置，以及與其他德目之間的關(guān)系，最終建立起一個新的教育體系和秩序。

關(guān)鍵詞：道德教育;核心價值觀;德目體系;邏輯建構(gòu)

中圖分類號：G41 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：1004-8634（2021）01-0125-（08）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2021.01.013

不同德目在道德結(jié)構(gòu)中具有不同的意義和地位，相互間絕非孤立無關(guān)、均等無序或松散結(jié)合。一些德目處于核心位置，具有奠基的性質(zhì)，主導(dǎo)德性與教育的方向。與此同時，在個體道德養(yǎng)成和教育中，不同德目彼此關(guān)聯(lián)、相互依賴，構(gòu)成道德教育的邏輯和秩序：從道德自我到社會認(rèn)知，從同情他人到民族精神，從日常規(guī)范到人生信念，依次學(xué)習(xí)、訓(xùn)練與培育，最終形成完整的德性。中國古典教化哲學(xué)不同于西方道德理論，十分關(guān)注德性之間的關(guān)聯(lián)與依賴，以及由此產(chǎn)生的教育邏輯和秩序。對于中國人來說，“秩序”不僅作為社會體系的基本規(guī)則，而且也是道德教育的基本邏輯。相反，西方哲學(xué)著力于對德性本質(zhì)的辨別與認(rèn)識，卻較少關(guān)注德性之間的邏輯關(guān)聯(lián)和教育秩序。道德教育不僅要考慮道德認(rèn)知的階段和規(guī)律，更為重要的是，必須同時考慮德目的結(jié)構(gòu)、體系和關(guān)系。如果失去對國家或社會責(zé)任等核心價值的支撐，道德教育必然喪失自己的本質(zhì)與方向。因此，個人道德必須與社會道德相統(tǒng)一，生活道德必須與政治道德相統(tǒng)一，一般道德必須與核心道德相統(tǒng)一。

一、隱蔽的結(jié)構(gòu)：教育對“基本善”的關(guān)注

1.作為道德內(nèi)容的德目與結(jié)構(gòu)

張岱年在分析民族問題時提出“民族主體性”概念，認(rèn)為任何民族都具有“民族的主體性”，即“民族的主體意識”，它包含這個民族的“獨立意識”“民族自尊心”等。他認(rèn)為一個民族必須具有一定的主體意識，才有可能具備“在全世界中參加競爭的能力”。 這一立場啟示我們，作為德育內(nèi)容的具體德目之間既不是均等或無序的，更不是自由松散的結(jié)合。不同德目在道德的結(jié)構(gòu)中處于不同的地位，具有不同的意義。一些德目處于價值的核心位置，對其他德目起著制約作用，最終決定個體的道德成長與品德的性質(zhì)。道德教育對“基本善”的關(guān)注，其意義實際不僅在于對相對主義的批判，更在于突出德目的結(jié)構(gòu)及其邏輯關(guān)系的性質(zhì)。作為一個整體而言，道德知識構(gòu)成由德目組成的結(jié)構(gòu)體系。一些德目處于較高的層次，具有奠基的性質(zhì)和作用。換句話說，即某些德目可能是更為核心的道德，而另一些則是相對次要的。這些居于不同層次的德目依次相關(guān)聯(lián)，最終形成完整的或體系性的道德。一個人愛什么、恨什么，并不是由單一的道德觀念所左右，而是由作為整體的道德立場所支配。這就是為什么同樣具有愛心的兩個不同的人，在處理相同的道德問題時會做出完全不同甚至相反的判斷和決定。法國哲學(xué)家馬利坦認(rèn)為，道德與道德之間是以結(jié)構(gòu)關(guān)系相聯(lián)系的。在他看來，信仰便是一切道德的核心，居于道德結(jié)構(gòu)的中心，具有支配性的作用。他告訴我們，如果沒有信仰，那么“自然德行就只是傾向”， 而不是有真正內(nèi)在聯(lián)系的德行。 因為缺少了核心，一般的德行便是“不完全的德行”，而“不完全的德行之間是沒有聯(lián)系的”。

認(rèn)識德目的這種結(jié)構(gòu)性對于道德教育是十分重要的。當(dāng)下學(xué)校德育對核心價值觀教育的許多爭議，實際都源于我們對這種結(jié)構(gòu)性缺少認(rèn)識。如果學(xué)校德育只關(guān)注于一個個相對獨立的德目及教育，諸如和諧、寬容、友愛、同情和理解的教育，而缺少關(guān)于理想和信念這類具有核心價值的教育，那么，這種孤立、沒有關(guān)聯(lián)的道德教育就難以促進(jìn)個體道德方向的建構(gòu)。就個體道德生活而言，既需要日常生活中的道德，諸如團(tuán)結(jié)、合作和友愛等道德品質(zhì)，同時也需要學(xué)習(xí)和掌握對民族、國家和社會的義務(wù)。因此，個人道德必須與社會道德統(tǒng)一，生活道德必須與政治道德統(tǒng)一。最終，這一“統(tǒng)一”表現(xiàn)于一般道德與核心價值的統(tǒng)一。社會學(xué)家帕森斯在分析人的社會行動時認(rèn)為，人的社會行為具有結(jié)構(gòu)性，作為個體的道德行動受到價值觀的驅(qū)使，是在價值觀的引導(dǎo)之下行動的。 在這里，所謂價值觀包括核心價值觀，其本質(zhì)也是道德，但卻是超越于一般道德的道德，是對一般道德有指導(dǎo)和約束性的道德。帕森斯的理論為我們提供了理解道德的一種結(jié)構(gòu)性眼光。其體現(xiàn)在教育問題上的意義在于，告訴我們必須區(qū)分不同德目所具有的不同價值，不能平均化或均等性地加以看待。或許，在德目主義的“美德袋”思維中，不足之處正在于美德是由一個又一個道德相加的，它們之間并沒有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬇c結(jié)構(gòu)。

追溯教育的傳統(tǒng)，尤其是中國古典德育傳統(tǒng)，我們可以看到，對德目的認(rèn)識和安排有非常清晰的邏輯意識。比如“孝”和“廉”在中國古典德性中常常被視為核心內(nèi)容，漢魏察舉制甚至把“孝廉”作為“才性”的唯一標(biāo)準(zhǔn)。然而，在中國傳統(tǒng)哲學(xué)中，“兩者關(guān)系又不完全對稱”，其中，常常認(rèn)為“孝比廉更加具有本位性”。 沒有孝作奠基，廉則有“傷本”的危險。由此，儒家哲學(xué)表現(xiàn)出自己不同于西方哲學(xué)的重要特點，這就是十分關(guān)注不同德性之間的關(guān)聯(lián)與依賴，以及由此產(chǎn)生的教育邏輯和秩序。比如，在仁與禮的關(guān)系上，儒家主張“以仁釋禮”，“仁”為基礎(chǔ)，“禮”是目的，兩者交錯，“仁”具有決定性?？鬃釉唬骸叭硕蝗嗜缍Y何?！保ā墩撜Z·八佾》）即荀子所謂“先仁而后禮”（《荀子·大略二十七》）的思想。在儒家德性論看來，既然不同德性的道德含義不同，那么，不同德性就不是完全平等的，相反，是按一定秩序排列和關(guān)聯(lián)的。在孔子那里，智、仁、勇都很重要，被作為君子的三大德性，但各自的作用及地位卻不完全等同;認(rèn)為它們之間的邏輯關(guān)系是不能被擾亂的，否則將產(chǎn)生嚴(yán)重的道德后果?？鬃佑纱苏J(rèn)為，“勇”必須合“禮”，否則“勇而無禮則亂”（《論語·泰伯》），并因而提醒人們，“仁者必有勇，勇者不必有仁”（《論語·憲問》），認(rèn)為“仁性”是道德的基礎(chǔ)和前提。也就是說，在孔子看來，“勇”是君子德性的一個方面，但不具有最終的意義，比“勇”更高的是仁、義、禮?？梢?，孔子雖然尚勇，但他視勇為“踐義”的前提：“見義不為，無勇也。”（《論語·為政》）他警告人們，“好勇疾貧，亂也”（《論語·泰伯》），“好勇不好學(xué)，其蔽也亂”（《論語·陽貨》）。此外，君子從“入則孝”到“泛愛眾”，直至“而親仁”，是一個相互傳遞轉(zhuǎn)換的關(guān)系。孔子云：“其為人也孝弟，而好犯上者，鮮矣;不好犯上，而好作亂者，未之有也。君子務(wù)本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與！”（《論語·學(xué)而》）事實上，德目的結(jié)構(gòu)意識，始終是中國古典哲學(xué)的思維方法。

從前述立場出發(fā)，我們似乎看到，道德教育必須關(guān)注“兩個體系”的建立及其之間的關(guān)系。一個是價值體系，一個是邏輯體系。前者應(yīng)當(dāng)時刻洞察不斷涌現(xiàn)的道德觀念，并將之隨時融入學(xué)校德育之中;后者則應(yīng)當(dāng)關(guān)注這些新價值的內(nèi)在關(guān)系，以此建立在教育過程中彼此關(guān)聯(lián)和前后遞進(jìn)的教育秩序。張正江認(rèn)為，“德育不是把道德條目毫無邏輯次序地、隨意地教給學(xué)生，而是要對所選定的條目進(jìn)行層次化、序列化，這是德育的基礎(chǔ)工作”。在他看來，“德目的確定應(yīng)有它的依據(jù)，不能簡單地、單方面地把道德條目直接拿來作為德育的目標(biāo)與要求”。 正如前述蘇霍姆林斯基有關(guān)道德情感教育的結(jié)構(gòu)分析，從個人自尊感和自豪感教育到社會認(rèn)同和國家意識的培養(yǎng)，是一個彼此相互關(guān)聯(lián)和遞進(jìn)，進(jìn)而不斷深化和提升的過程。在蘇氏看來，當(dāng)人具備了作為基本道德情感的自尊感和自豪感之后，這種道德情感就有可能投射到社會其他領(lǐng)域，從個體的自我關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ说牡赖玛P(guān)懷。蘇氏認(rèn)為，“關(guān)心人”“待人好”和“幫助弱者”，是個體從自己轉(zhuǎn)向他人的前提。如果“沒有憐憫心”，人就會“冷漠無情”，而“冷漠無情會使人自私自利”。 因而在他看來，當(dāng)一個人具備了感恩、關(guān)懷他人以及同情弱者的情感，就有可能進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為對國家和社會的愛及信念。在蘇氏那里，道德情感的這種不斷轉(zhuǎn)化和遞進(jìn)發(fā)展，就“活動范圍和相互關(guān)系”來說，是其不斷向“深度發(fā)展”的標(biāo)志和象征。 也就是說，培養(yǎng)感恩、關(guān)懷他人以及同情弱者的情感，可以幫助兒童從對自我的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)λ说年P(guān)注，最終轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣蛧业恼J(rèn)識。從皮亞杰與柯爾伯格道德理論的比較看，皮亞杰關(guān)注純粹的認(rèn)識形式的發(fā)展，柯爾伯格則在其基礎(chǔ)上向前邁出了新的一步。他不僅探討了兒童自身道德認(rèn)知能力發(fā)展的結(jié)構(gòu)和秩序，更重要的是，他把這一結(jié)構(gòu)和秩序與道德問題自身的結(jié)構(gòu)和秩序聯(lián)系起來。教育不僅要依據(jù)兒童道德認(rèn)知發(fā)展的階段和規(guī)律進(jìn)行，而且必須同時考慮道德問題本身的結(jié)構(gòu)和秩序，進(jìn)而努力使兩者結(jié)合并統(tǒng)一起來。盡管柯爾伯格沒有關(guān)注不同德目之間的相互關(guān)聯(lián)及教育秩序（與蘇氏相比顯得相對不足），但在他所提出的所謂兩難問題的學(xué)習(xí)過程中，實際已經(jīng)隱含了道德問題本身在教育過程中必須呈現(xiàn)從簡單到復(fù)雜、從個人到社會、從安全到信念這樣一種教育秩序。就德目意義而言，與蘇霍姆林斯基一樣，柯氏的理論體現(xiàn)了從自我到他人、再到社會的依次過程。由此我們可以看到，尊重這樣的教育邏輯，既是對兒童道德認(rèn)知能力的尊重，也是對道德自身規(guī)律性的尊重。道德教育不是隨心所欲的，既不能超越兒童的認(rèn)知能力，也不能超越道德知識自身的結(jié)構(gòu)和秩序。

2.建立德目的核心意識：美德元素與德目功能的統(tǒng)一

對于今天的學(xué)生來說，他們接受了比上一代人更豐富、更多樣的教育內(nèi)容，卻沒有上一代人所具有的系統(tǒng)化的道德信念。 其原因或許就在于，沒有建立德目的“核心意識”。道德教育的這種核心意識反對均等主義的德目立場，強(qiáng)調(diào)“基本價值觀”的統(tǒng)領(lǐng)作用和教育意義，而不是德目在形式上的內(nèi)容豐富或面面俱到。核心價值觀教育的引入恰恰體現(xiàn)了對道德教育結(jié)構(gòu)、邏輯和秩序的遵從。當(dāng)下核心價值觀教育已經(jīng)區(qū)分了三個層次，即國家、社會和個人，應(yīng)當(dāng)說在結(jié)構(gòu)上突顯了完整性和系統(tǒng)性。然而，這三個層次之間的關(guān)系是什么，教育的內(nèi)容與秩序是什么，依然是一個尚未得到很好解決的問題。在核心價值觀教育的內(nèi)容設(shè)計上，雖然已經(jīng)具備了整體意識與結(jié)構(gòu)意識，但秩序意識和邏輯意識仍然顯得不夠充分。事實上，每一種德目內(nèi)容都有重要的課程意義，但教育過程必須建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬛刃?。比如，我們已?jīng)注意到“養(yǎng)成教育”與“核心價值觀教育”之間的區(qū)別和關(guān)系，認(rèn)識到作為“基礎(chǔ)德性”的養(yǎng)成教育與作為“高位德性”的核心價值觀教育之間的不同與差異，但兩者之間的邏輯關(guān)系如何，以及相應(yīng)的教育秩序是什么，我們似乎仍然沒有深入地探討和研究。各個層次的德目各自又扮演什么樣的角色，以及如何從一個層次過渡到另一個層次等問題，都是當(dāng)下學(xué)校德育需要進(jìn)一步思考的理論問題。

綜上可見，我們需要重新認(rèn)識作為德育內(nèi)容的“美德袋”，區(qū)分德目的基本德性與高位德性，建立德目的邏輯、結(jié)構(gòu)以及教育的體系與秩序。我們需要借鑒皮亞杰和柯爾伯格有關(guān)道德認(rèn)知的方法、態(tài)度、立場，以及亞里士多德探討德目性質(zhì)的那種嚴(yán)謹(jǐn)精神，但更需要認(rèn)真審視、繼承和發(fā)揚中國古代先哲們對德目關(guān)系獨具特色的詮釋，以及他們?yōu)榈赖陆逃峁┑姆椒ㄕ摗５赖陆逃枰赖碌摹按印?，但更需要這個袋子的邏輯與秩序。核心價值作為德目的主導(dǎo)作用，正是讓德目獲得這種整體功能的重要因素。國家層面、社會層面以及個體層面的道德，將因此獲得結(jié)構(gòu)性的內(nèi)涵和功能。比如，像關(guān)愛與友善這樣的具體德性，如果放入中國傳統(tǒng)道德體系之中，便可能獲得能夠體現(xiàn)包括謙恭、禮讓、孝順與敬上等中國文化和社會要求的獨特內(nèi)涵。這便是核心價值觀教育對德目體系的高位建構(gòu)作用。熊建生指出，教育過程必須實現(xiàn)“內(nèi)容諸要素”的整合，關(guān)注德育內(nèi)容的“內(nèi)在邏輯性”。 事實上，要實現(xiàn)德目內(nèi)容的整體性，關(guān)鍵在于找到不同內(nèi)容要素間的關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一，以及其與兒童道德成長過程及個體差異之間的對應(yīng)關(guān)系。對于兒童的道德學(xué)習(xí)與成長，不是“無次序形成的”，而是按照一定的“次序和水平”發(fā)展的。 也就是說，丟給兒童的“道德之袋”不能是無序的，既要照顧到兒童的成長過程與接受能力，又要考慮到所給予的“道德之袋”的性質(zhì)。前者是我們已經(jīng)看到并做到的，而后者則是我們尚未重視并看清的問題。就當(dāng)下核心價值觀教育及其學(xué)校融入過程看，我們還有許多工作需要做。比如，核心價值觀教育對兒童道德養(yǎng)成教育的基礎(chǔ)性和穩(wěn)定性的沖擊等問題尚沒有得到很好解決。 其原因正在于，未能很好地把握核心價值與一般德目的關(guān)系與結(jié)構(gòu)。

以結(jié)構(gòu)和關(guān)系的立場看，我們對個體價值也給予了更多的重視，諸如對主體意識、生命關(guān)懷的關(guān)注都在很大程度上比傳統(tǒng)教育有更多的改進(jìn)。同時，也出現(xiàn)了越來越多的相關(guān)理論成果。比如，許多研究者提出兒童教育需要“兒童本位”，甚至要求將其作為兒童教育的“基本德性”，試圖建立以兒童為本位的“道德教育理論體系”。 尤其是在生命教育等觀念的推動下，這一立場與教育意識得到廣泛傳播。又比如，伴隨法治教育的普及，權(quán)利教育逐步受到學(xué)校德育的關(guān)注，并以各種方式融入德育課程之中。有研究者提出：“兒童的基本權(quán)利在教育過程中優(yōu)先于教育對于兒童所提出的道德要求?！??然而，就這一立場本身而言并沒有什么錯誤之處，問題在于，如何幫助兒童學(xué)會關(guān)愛他人或奉獻(xiàn)國家等，教育過程又需要以什么樣的德目內(nèi)容、體系和方法去實現(xiàn)這一目標(biāo)。在這里，我們不能遺忘的是，什么樣的教育結(jié)構(gòu)和秩序才能既保證兒童的“基本權(quán)利”，又能實現(xiàn)道德教育的社會責(zé)任。這就是價值觀教育或核心價值觀教育必須引入道德養(yǎng)成教育之中的重要原因。傳統(tǒng)教育對兒童主體的忽視要求我們反思和糾錯，但在這一過程中，我們不能放棄道德體系的“結(jié)構(gòu)意識”和“核心價值”，必須關(guān)注生命權(quán)利與尊重他人、一般德性與核心價值的統(tǒng)一。事實上，我們尚未建立起“美德袋”的功能意識和方法論，卻已經(jīng)開始不斷向這個袋子里安放新的東西。由此可見，教育不是要拒絕德目的發(fā)展或新德目的融入，但每放入一個新的德性或?qū)σ粋€德性做新的詮釋，都必須考慮它作為“一個德性”與“其他德性”及“德性體系”的關(guān)系。

三、德目功能建構(gòu)的兩個方法論

1.核心價值的結(jié)構(gòu)功能

以核心價值為主體建構(gòu)德目體系，不僅可以產(chǎn)生道德的結(jié)構(gòu)性力量，而且同時為形成道德的文化力量提供前提。如果具體德目與一種核心價值或文化體系相結(jié)合，將獲得不同于單個德目的整體意義和文化內(nèi)涵，如前述對“友善”德性的分析那樣。湯普森指出，文化不同于具體價值的地方就是具有一種“象征”功能，而它的本質(zhì)是對“意義領(lǐng)域”或“社會—歷史”的體現(xiàn)。 格爾茲則認(rèn)為，文化是“從歷史沿襲下來的體現(xiàn)于象征符號中的意義模式”，決定了在這個模式之下人們“對生活的知識和態(tài)度”。 因此，當(dāng)?shù)履矿w系不再以單個元素出現(xiàn)時，德目體系便可能體現(xiàn)一個民族、一個國家或一種傳統(tǒng)的道德信仰與價值體系，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為一種習(xí)俗或文化。在這樣的德目體系中，教育才有可能讓兒童的精神世界真正融入我們自身的道德傳統(tǒng)和社會性格。因此，德目的結(jié)構(gòu)意識決定了德目的組織與安排，最終決定學(xué)校德育的道德信仰與文化品質(zhì)。在這一過程中，學(xué)校德育將與我們的社會與文化一起建構(gòu)以主流價值為核心的道德傳統(tǒng)。由此可見，價值或德目從來不是孤立存在的，而是與其道德傳統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的，并將生成一種文化的力量以及關(guān)于德目的總體態(tài)度。

事實上，德目的增長、發(fā)展與變遷可能是經(jīng)常的，但德目的結(jié)構(gòu)和邏輯卻不是隨意的。在這一結(jié)構(gòu)和邏輯中，核心價值體現(xiàn)了一個社會、一個民族以及其所包含的文化與傳統(tǒng)的本質(zhì)。在德目的結(jié)構(gòu)與邏輯中，核心價值具有主導(dǎo)性和方向性的功能，對具體德目發(fā)揮制約和決定作用。在西方，由古希臘的“四德目”或“四主德”——理性、勇敢、節(jié)制和正義，到基督教的愛、信仰與希望，同樣經(jīng)歷了巨大的歷史變遷，最終才完成了道德的“現(xiàn)代性”。其間，歷經(jīng)尼采的現(xiàn)代性革命、后現(xiàn)代的重建，以及當(dāng)下萌動的各種哲學(xué)思潮，展現(xiàn)出包括生命哲學(xué)、存在主義等的紛繁復(fù)雜的、理性或非理性的價值體系。然而，與中國傳統(tǒng)道德的現(xiàn)代發(fā)展一樣，這一艱巨的探索和變革過程并未截斷西方精神傳統(tǒng)的基本價值。被譽為美利堅開國三杰之一的美國思想家、政治家，美國獨立戰(zhàn)爭領(lǐng)導(dǎo)人之一的本杰明·富蘭克林提出節(jié)制、沉默、有序等“十三德”，其第一德“節(jié)制”顯然淵源于古希臘的“四德”之一，而其最后一德“謙虛”，他的解釋是“效法耶穌和蘇格拉底”。很顯然，這同樣又回到了希臘與羅馬及基督哲學(xué)中。由此可見，道德的本質(zhì)包含著政治、文化和傳統(tǒng)的底蘊與背景，以及由此獲得的特殊內(nèi)涵。德目的建構(gòu)不是孤立的，更不是抽象的，而是一個民族或國家的社會屬性和道德傳統(tǒng)的一部分。核心價值的本質(zhì)正是由這種社會、歷史和文化的主流價值構(gòu)成。

對于中國哲學(xué)及其道德體系來說，也同樣包含著這樣的結(jié)構(gòu)和邏輯。比如，從周王的“德”到孔子的“仁”和“愛”、孟子的“義”和“志”，乃至宋明理學(xué)的“心”和“誠”，經(jīng)歷了一個連續(xù)而漫長的積累和發(fā)展過程。然而，不管這一變化如何曲折反復(fù)，但中國傳統(tǒng)道德的基本價值，即所謂“基本善”，是不會改變的。王陽明說過，“良知之在人心，亙?nèi)f古，塞宇宙，而無不同”（《傳習(xí)錄》）。任何一種文化或一個民族，如果挑戰(zhàn)這種道德本質(zhì)或結(jié)構(gòu)秩序，實際就是對人類歷史與道德，以及基本結(jié)構(gòu)與邏輯的挑戰(zhàn)，其后果可能是毀滅性的。孫中山當(dāng)年提出忠孝、仁愛、信義、和平之“八德”，應(yīng)當(dāng)說體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)道德的進(jìn)步與變化，但仍然沒有背離中華民族道德傳統(tǒng)的主流價值。其中，關(guān)于“和平”的信念雖然不是中國古典傳統(tǒng)的道德價值，表達(dá)了孫中山對時代發(fā)展的敏感性，但這一發(fā)展意識也不是隨意的，實際體現(xiàn)了中國近代社會發(fā)展的道德要求，其本質(zhì)是對傳統(tǒng)道德的繼承與發(fā)展，而不是割裂和阻斷。中國人需要仁愛，但更需要和平，而和平就必須自強(qiáng)，必須振興，必須勇于面對競爭與發(fā)展的時代。今天，我們提出社會主義核心價值觀的基本主張，同樣是出于對傳統(tǒng)道德的繼承與發(fā)展，體現(xiàn)了中華民族對歷史與未來的價值選擇。因此，一個新的道德觀念的提出，往往要經(jīng)歷相當(dāng)長的歷史變遷。只有這樣，一個民族或傳統(tǒng)才有可能對自身的價值和信仰進(jìn)行反思、啟蒙和發(fā)現(xiàn)。在這個意義上說，永恒主義哲學(xué)對人類道德本質(zhì)和發(fā)展的看法是極為深刻而卓越的。

2.核心價值的主導(dǎo)功能

英國學(xué)者布朗說，一個社會結(jié)構(gòu)的延續(xù)“不會因單元的變化而被破壞”，社會的本質(zhì)是由“結(jié)構(gòu)的運轉(zhuǎn)”所決定的，而不是因個別元素而改變。 從價值的角度看，單個價值不具有改變價值作為體系的意義。在列維·斯特勞斯看來，結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識世界的方法論具有“強(qiáng)大無比的力量”。 然而，結(jié)構(gòu)主義的立場并未區(qū)別一般價值與核心價值的不同。核心價值作為方法論提醒我們，德目體系作為價值系統(tǒng)的主導(dǎo)性或方向性，正是斯特勞斯所說的結(jié)構(gòu)功能的強(qiáng)大“力量”所在。反之，如果忽視核心德目在道德結(jié)構(gòu)中的特殊地位、作用和功能，也就意味著喪失了道德自身的體系性和邏輯性。比如，核心價值如果在學(xué)校德育中得不到確認(rèn)，或在德目體系中沒有明確的位置，都將可能導(dǎo)致學(xué)校德育體系的紊亂?？聽柌裨谘芯康赖抡J(rèn)知過程時指出，許多教育工作者不樂于把對于國家的“屈從”或“服務(wù)”當(dāng)作道德教育的最終內(nèi)涵，相反，著眼于一套德目的循循善誘：誠實、負(fù)責(zé)、服務(wù)、自制，等等。 柯爾伯格的意思是說，這些具體德目如果缺少方向性的限制，必將失去“穩(wěn)定性”，甚至成為受情境左右的“相對”概念，其標(biāo)準(zhǔn)將不再是一種“道德教育規(guī)范”，而是基于“個體的”價值體系。 柯氏的理論雖然缺少對德目關(guān)系的認(rèn)識，但卻從一個角度啟示我們，如果失去對國家或社會責(zé)任等核心價值的支撐，道德教育必然喪失自己的本質(zhì)與方向?？档略f過，最高的善是由我們自身的“內(nèi)在結(jié)構(gòu)”決定的。 這一觀點可以詮釋為，無論是教育的德目或個體的德性，都必須接受一個更為本質(zhì)的東西的約束，這就是德目或德性的主導(dǎo)性和方向性。道德教育應(yīng)讓兒童掌握基于一種社會和傳統(tǒng)的道德體系，而不是一個又一個具體的、分散的德目。在這一前提下，德目不僅具有了結(jié)構(gòu)，更重要的還在于有了“核心”。與此同時，德目在自身價值的基礎(chǔ)上將產(chǎn)生結(jié)構(gòu)與功能的意義及相互的關(guān)聯(lián)性。

從前述討論可見，蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)把個體德性作為道德教育的邏輯起點，但同時我們必須看到，蘇氏并不認(rèn)為道德教育的核心價值就是個體德性的教育。相反，他認(rèn)為道德教育的核心價值應(yīng)當(dāng)是作為國家或社會的道德意識。他要求保護(hù)兒童作為個體或公民的自我認(rèn)同，以及他們的道德情感與基本權(quán)利，讓兒童生活于個人尊嚴(yán)得到保護(hù)的教育環(huán)境中。然而，在他看來，這樣的教育與高級情感包括公民觀念、愛國精神和社會公德等的培養(yǎng)并不矛盾。因此，作為一種核心價值，高級情感教育或終極價值的培養(yǎng)融入基礎(chǔ)德性的養(yǎng)成之中，可以使基礎(chǔ)德目的學(xué)習(xí)獲得一種總體的方向，而不至于導(dǎo)致基礎(chǔ)德性的培養(yǎng)與社會信仰的教育相脫節(jié)甚至沖突。即所謂從“愛自己”學(xué)會“愛他人”，從“愛他人”學(xué)會“愛國家”“愛社會”。因此，積極的個人道德情感使兒童對他人、對集體呈現(xiàn)出整體而連續(xù)的責(zé)任意識。道德情感具有感染性，是一種具有“傳遞性”的道德意識。當(dāng)兒童在一個領(lǐng)域表現(xiàn)出高度的責(zé)任心，也會相應(yīng)地泛化到其他領(lǐng)域，最后直至國家義務(wù)等道德理想的建立。然而，教育過程并不是單向地由個體意識向高級情感發(fā)展，同樣，高級情感將反過來影響并決定基礎(chǔ)德性的性質(zhì)和方向。正如蘇霍姆林斯基所描述的那樣：“集體主義者最主要的精神特征之一，就是深深懂得并感受到，他是生活在人們之中，他的一舉一動都會影響到別人的生活和幸福?！?通過道德教育的活動與過程，兒童在相互的關(guān)愛和體驗中感受對“集體”的共鳴和責(zé)任。換句話說，只有核心價值才能擔(dān)當(dāng)?shù)赖陆逃淖罱K目標(biāo)。或者說，只有在道德教育的“目標(biāo)”中，才能最終體現(xiàn)出一種德育體系的本質(zhì)。杜威同樣看到了這一點，把學(xué)校教育的道德目的指向于社會的主流價值。他告訴我們：“離開了參與社會生活，學(xué)校就既沒有道德的目標(biāo)，也沒有什么目的。” 在這里，杜威的教育目的實際所體現(xiàn)的恰恰是美國社會對兒童德性的根本要求，在他看來，這是道德教育必須牢牢抓住的根本。

Moral Order System and Logical Construction of Moral Education

—Concurrently Discuss of Dominant Role of Core Values Education

XUE Xiaoyang

Abstract： A common phenomenon is that philosophical thinking of moral education is over prosperous， while discussions on fundamental issues are relatively lacking. Our understanding of the value of morality is profound， but we do not know how to integrate into the curriculum and construct their system. We have the courage and ability to accept new ideas， while we are lack of attitude and awareness of education basic problems. All these often make moral education seem arbitrary and lack of systematic systems and laws. Morality-oriented mode has an “egalitarian” position and integrates moral order into the moral education process， which often leads to chaos and disorder in the moral education process. Therefore， moral education must should focus on the establishment of the “two systems” and their relationship. One is the value system and the other is the logic system. The former should notice emerging moral concepts and integrate them into school moral education. The latter should focus on the inner relationship of these new values， and strive to build their position in the education process and their relationship with moral order， and finally establish a new education system and order.

Key words： moral education， core values， moral order system， logical construction

（責(zé)任編輯：申 ?浩）