淺談“后方法”教學(xué)理論下的教師發(fā)展

論文提要：隨著教學(xué)理論的不斷演變和完善，二語教學(xué)逐漸進入“后方法”時代。對于教師而言，“后方法”不是一種具體的教學(xué)行為模式，而是一種教學(xué)思想與理念，它主要有以下幾個特點：首先，“后方法”教學(xué)理念重視師生的課堂參與和教學(xué)對象的個體差異，講究“因材施教”，體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的人本主義觀;其次，它強調(diào)“教學(xué)有法，教無定法”，教師教學(xué)方法的選擇應(yīng)結(jié)合現(xiàn)實情況而非理想語境，具有一定的協(xié)調(diào)性和實踐性;同時倡導(dǎo)教師應(yīng)在平時的教學(xué)實踐中自我總結(jié)和反思，學(xué)會監(jiān)控自己的教學(xué)行為，進行教學(xué)方法和理念的不斷補充和革新，教師不再僅僅是教學(xué)方法的踐行者，而是成為教學(xué)理論的探索者和創(chuàng)造者。

關(guān)鍵詞：后方法時代 教學(xué)理論 教學(xué)法 教師發(fā)展

劉珣老師在《對外漢語教學(xué)引論》中詳細地描述了二十世紀(jì)以來數(shù)十種各具特點的教學(xué)法流派，影響較大的有我們熟知的認知派、經(jīng)驗派、人本派和功能派，其中具有代表性的語法翻譯法、聽說法、視聽法、情景法、交際法等教學(xué)方法在語言教學(xué)發(fā)展過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用，我們都知道在實際的教學(xué)中要注意教學(xué)法，但是也要注意不要囿于教學(xué)法，將過多的注意力放在所謂的“方法”上可能會適得其反。

教學(xué)法的發(fā)展具有時代性，進入21世紀(jì)后，隨著全球化發(fā)展，二語教學(xué)走向“后方法”時代，為我們打開了新的研究思路?！昂蠓椒ā弊鳛橐环N教學(xué)理論，最早是庫瑪教授在他的著作《理解語言教學(xué)——從方法到后方法》中正式提出來的，詳細闡述了后方法教學(xué)理論的三個重要參數(shù)和十個宏觀策略策略框架。2003年耶魯大學(xué)出版社出版的《超越教學(xué)法：語言教學(xué)宏觀策略》一書使得庫瑪教授注重從宏觀角度去關(guān)照、反思與第二語言教學(xué)相關(guān)的各種復(fù)雜因素的這一理念得到全面展示。作為一部與眾不同的第二語言/外語教師培訓(xùn)著作，該書系統(tǒng)且集中地闡釋了“后方法”語言教學(xué)思想：推動語言教學(xué)研究與實踐超越“有限的且?guī)в邢拗菩浴钡摹胺椒ā钡氖`（陶建敏，2013）。

一、打破“最佳方法”迷信，以人為本，回歸課堂，因材施教。

毋庸置疑，教學(xué)法對沒有什么經(jīng)驗的新手教師盡快適應(yīng)教學(xué)是很有幫助的，但是隨著“后方法”教學(xué)理念的興起，我們逐漸認識到尋找“最佳”的教學(xué)方法是徒勞的，教學(xué)理論家們所提倡的語言教學(xué)方法大多建立在理想語境之上，而現(xiàn)實情況卻千差萬別，這里的影響因素有很多，其中包括社會文化背景、學(xué)習(xí)者的個體因素、教師的個體因素等等。孫德坤教授認為，“后方法”語言教學(xué)理論是指有效的語言教學(xué)必須因地制宜，即必須因時、因地、因人、因現(xiàn)有條件而確定教學(xué)目標(biāo)，實施教學(xué)手段，因此沒有一個放之四海而皆準(zhǔn)的“最佳”教學(xué)法。在朱勇老師的《國際漢語教學(xué)案例爭鳴》中，我們不難看到這樣一些教學(xué)實例，漢語教師們身處不同國家，針對不同程度的學(xué)習(xí)者，以自己的教學(xué)實踐為基礎(chǔ)，提出了一些針對常見的課堂教學(xué)狀況的解決方案，這說明教師作為教學(xué)實踐者與課堂、學(xué)習(xí)者關(guān)系緊密，應(yīng)該說發(fā)展教學(xué)應(yīng)用理論離不開教師在其中發(fā)揮作用。

庫瑪教授作為“后方法”理論的代表性教學(xué)專家，提出在“后方法”的情形下，教學(xué)實踐者們能夠根據(jù)特定教學(xué)環(huán)境、以課堂為導(dǎo)向，不斷生成創(chuàng)新性的教學(xué)策略;同時，教師的自主性得以突顯，強調(diào)有原則的實用性。“后方法”提出來一系列基于實際的教學(xué)主張以及富有指導(dǎo)意義的宏觀策略，如：最大化學(xué)習(xí)機會、最小化感知失配、促進協(xié)商互動等，旨在幫助更多教育實踐者解決選擇各種教學(xué)法的難題。

庫瑪教授通過一系列教學(xué)實驗研究，總結(jié)出了教學(xué)過程中造成師生之間感知失配的十個主要因素，即認知失配、語言失配、交際失配、教學(xué)失配、策略失配、文化失配、評價失配和程序失配。感知失配是日常教學(xué)中普遍存在又不易察覺的現(xiàn)象，再完美的課堂也不能避免這種情況，但是作為教師要有這樣的意識，盡可能的提前發(fā)現(xiàn)并干預(yù)，如果教師能通過批判性的思維和多元的角度來分析問題，將感知失配轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)機會，對于改進課堂和提高效率將大有裨益。

二、注重教學(xué)的自我監(jiān)控和反思，做教學(xué)理論的探索者和創(chuàng)造者。

庫瑪教授表示“每一位從事教學(xué)實踐、有前途的教師都需要一個理論框架來幫助他們增進必要的知識技能，培養(yǎng)必要的態(tài)度和自主性，在特殊性、實踐性和可能性參數(shù)的基礎(chǔ)上，自主設(shè)計一個系統(tǒng)的、連貫的、高度相關(guān)的個人實踐性理論”，作者在書中所做的探索性項目和微觀策略或許可以作為教師發(fā)展個人實踐理論的參考，在書中最后一章作者還提到：知道如何監(jiān)控自身的教學(xué)行為，這是學(xué)會將實踐歸納成理論的一個最重要的方面。在“后方法”這個教育背景下，我們獲得了一種為對外漢語有效教學(xué)的全新理論視角，對于培養(yǎng)高素質(zhì)漢語教師也提供了新思路。“后方法”并不是教學(xué)法變簡單了，相反它變得更難了，它要求教師作為實踐者在教學(xué)實踐中形成具有個人性質(zhì)的理論，這也意味著對教師的要求更高了，教師不僅要對自己有一個清晰的認知和定位，也要熟知各種教學(xué)法、教學(xué)內(nèi)容，了解與教學(xué)法相關(guān)的前沿理論，還要對學(xué)習(xí)者有一個全面的把握。同樣，“后方法”也不是不要方法，而是要求教師針對自己的教學(xué)實際，自主地運用、開發(fā)適用的教學(xué)方法，即“貴在得法，教無定法”。這樣，教師既是教學(xué)理論和教學(xué)方法的實踐者，又是教學(xué)理論和教學(xué)方法的研究者、探索者，在教學(xué)過程中把自己的教學(xué)經(jīng)驗理論化。

崔永華教授在《教師行動研究和對外漢語教學(xué)》中提出“教師行動研究是提高對外漢語教學(xué)的教學(xué)水平和教師業(yè)務(wù)水平的一條重要途徑”，如王薔教授所言：行動研究是一種系統(tǒng)的反思性的探究性活動，由教師針對自己教學(xué)中的問題直接參與和開展調(diào)查研究。這與“后方法”所提倡的提高教師參與度，發(fā)揮教師的自主性，在教學(xué)實踐中發(fā)展教師的個人教學(xué)理論相契合。正如崔永華教授所言，“后方法”語言教學(xué)理論要求教師樹立正確的教學(xué)理念，建立自己的教學(xué)策略系統(tǒng)。目前，對外漢語教學(xué)研究中的基礎(chǔ)理論研究取得了不少成就，但應(yīng)用研究落后于基礎(chǔ)研究，首先表現(xiàn)在基礎(chǔ)研究成果很少直接應(yīng)用于教學(xué);其次，教師在教學(xué)過程中很少有機會能將自己積累的經(jīng)驗、教法形成理論。文章中還提到了研究人員與一線教師分離的現(xiàn)象，橫亙在教學(xué)理論家與教學(xué)實踐家之間的差別，讓有條件的研究人員的研究成果與現(xiàn)實語境有一定的距離，而與教學(xué)實踐密切相關(guān)的教師卻沒有這個條件，因此很多老師只能做“教書匠”，但是應(yīng)用理論的發(fā)展是離不開一線教師的參與的。從某種程度上來說，教師行為研究是教師成為自己理論創(chuàng)造者的一個途徑，這既需要大環(huán)境提供相應(yīng)的研究條件，又需要教師自身的積極參與與反思。

實際上，教師即是教書匠，又是理論家。真正的課堂是動態(tài)的，教師在教學(xué)中會遇到各種各樣的情況，如果說教師在教學(xué)實踐中能夠從感性認識中脫離出來，在實踐——反思——實踐過程中進行歸納總結(jié)，那么這些從日常中形成具有實踐基礎(chǔ)的經(jīng)驗會在教學(xué)中逐漸發(fā)展成具有指導(dǎo)性的理論。理論并不都是高深、枯燥的，如學(xué)生的一些典型錯誤、課堂上的一個突發(fā)事件、講解文化時遇到的文化禁忌等等，這些具有特殊性的個案都可以通過積累分析慢慢成為理論中的一部分，而這些成就又會成為教師不斷發(fā)展理論的內(nèi)在動力，從而形成一個良性循環(huán)。在此基礎(chǔ)上，教師有意識的研究相關(guān)的理論，同時與其他有經(jīng)驗的教師之間互相借鑒、互相學(xué)習(xí)、互相補充，形成一個良好的學(xué)術(shù)氛圍，從而改善當(dāng)下應(yīng)用理論的發(fā)展?fàn)顩r。

孫德坤教授在《國際漢語教師個人實踐性知識個案研究》中探討了教師自我發(fā)展過程中指導(dǎo)教學(xué)實踐的核心理念的形成，受到教師包括成長過程、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、文化背景、個性等一系列相關(guān)因素的影響，研究者以個人實踐性知識理論框架為指導(dǎo)，深入課堂并與教師溝通交流，以馮老師和楊老師為例，向我們展示了教師個體因素對課堂教學(xué)的影響，以深入探討教師口中的“我的教法”或者“我自己的教法”是什么，有什么特點以及如何形成的。其中馮老師作為漢語為非母語的漢語教師，加上缺乏自信的個性和學(xué)生時代的經(jīng)歷使然，在教學(xué)實踐中馮老師很自然地將提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心作為漢語教學(xué)的核心理念，因此在課堂上她注重循序漸進，從最基本、最簡單入手來降低學(xué)生的焦慮感，鼓勵學(xué)生積極地參與到課堂中來。與馮老師不同的是，楊老師的母語為漢語，而且楊老師是一個十分自信果斷的人，同時受到前任漢語老師的影響，教學(xué)的“順暢性”和“圓滑度”成為了楊老師所追求的教學(xué)目標(biāo)，所以楊老師非常重視不同學(xué)習(xí)階段的有機銜接與過渡。兩位漢語教師都有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，而且在教學(xué)理論、教學(xué)方法等方面有著很大的不同，而這種個案研究實例正好印證了“后方法”教學(xué)理論，即方法概念在教育學(xué)上有很大的局限性，雖然實踐需要理論框架的支撐和教學(xué)原則的指導(dǎo)，但不存在一個能夠適應(yīng)所有教學(xué)環(huán)境的教學(xué)方法，而且教師作為能動的主體，受其自身以及教學(xué)對象等多重因素影響，其教學(xué)經(jīng)驗具有獨特性?！昂蠓椒ā⒑蟋F(xiàn)代”主張個性的張揚和多樣性（多元），教育理念的核心是主張在教學(xué)中充分發(fā)揚教師的個人風(fēng)格，并倡導(dǎo)教師發(fā)展的自主性，能夠創(chuàng)立自己的教學(xué)理念，并不斷反思提升自我的教學(xué)能力（吳勇毅2016：40）。

“運用后方法的理念來觀察語法教學(xué)的現(xiàn)狀，梳理和分析不同方法的理論依據(jù)和教學(xué)價值，不僅可為有實效的語法教學(xué)方法正名，為教師選擇語法教學(xué)方法提供依據(jù)，更體現(xiàn)了對教師經(jīng)驗的尊重”（翟艷，2017）。在“后方法”這樣的時代背景下，無論是語法、語音、詞匯、漢字四種語言要素的教學(xué)，還是聽說讀寫四種言語技能的教學(xué)，都需要我們好好反思和研究。“后方法時代”的教學(xué)理念，對于有志于從事教育行業(yè)的人來說，無疑是提供了一個認識教育的新視角，有助于教師超越對教學(xué)的傳統(tǒng)認知，課堂教學(xué)不再以教師講授為主，而是讓教師和學(xué)生都能最大限度的參與到課堂，形成師生互動、生生互動，爭取最大學(xué)習(xí)機會的開放式課堂。教師也不再局限于教學(xué)法的條條框框，而是基于自身的條件和真實的課堂語境來利用任務(wù)型教學(xué)方式、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等方式等更好的開展教學(xué)，在實踐中反思以發(fā)展自己的個人教學(xué)理論，“通過直接的教學(xué)行為，才能確立理論和實踐的關(guān)系，明確理想及其現(xiàn)實化之間的關(guān)系”，也只有這樣才能更好的發(fā)展應(yīng)用研究理論。

三、兼容并包，相輔相成，結(jié)合實際，具體情境具體分析。

除了前面所論述的宏觀策略，庫瑪還認為只要任何教學(xué)法只要符合三大重要參數(shù)：特殊性、實踐性、可行性，就都屬于“后方法”教學(xué)法。結(jié)合上述分析筆者認為“后方法”實際上是方法的集結(jié)，兩者實際上是相輔相成的關(guān)系，正是有傳統(tǒng)的教學(xué)方法為基礎(chǔ)，才能通過實踐、反思、總結(jié)的多次檢驗來推動第二語言教學(xué)理論進入“后方法”時代，如果沒有方法概念，那“后方法”也就無法成立。實際上，傳統(tǒng)的教學(xué)法和后方法理論都在教學(xué)活動中發(fā)揮著各自的作用，只不過傳統(tǒng)教學(xué)法失去了它的主導(dǎo)支配地位。在教學(xué)的初級階段，傳統(tǒng)的教學(xué)法可以幫助新手教師快速轉(zhuǎn)換角色，適應(yīng)課堂，之后教師以“后方法”理論為指導(dǎo)，通過實踐、反思形成一套屬于自己的教學(xué)理論與方法，提升教學(xué)能力，以此來實現(xiàn)自身的成長。“后方法”理論為專業(yè)教師培養(yǎng)指引了方向，幫助教師明晰自己的角色和身份定位。

總之，“后方法”教學(xué)理論并不是要摒棄各個時代的教學(xué)流派提出的教學(xué)法，而是以更加開放包容的姿態(tài)去認識和使用教學(xué)法，這些教學(xué)方法并不是“非此即彼”的關(guān)系，任何教學(xué)法都有其優(yōu)缺點，重點不在于教學(xué)法本身，而在于教師是否能夠立足于自身的教學(xué)環(huán)境和自身的教學(xué)經(jīng)驗將其融會貫通到自己的課堂中去。現(xiàn)如今，漢語國際教育事業(yè)規(guī)模不斷擴大，越來越多有志成為漢語教師的青年人加入，“后方法”教學(xué)理論將有助于新手教師樹立對教學(xué)方法的正確認知，從而避免陷于評判教學(xué)方法優(yōu)劣的誤區(qū)，要知道任何脫離具體教學(xué)語境來評論教學(xué)方法優(yōu)劣的行為都是沒有意義的?！昂蠓椒ā苯虒W(xué)理論的提出對指導(dǎo)教學(xué)實踐具有重大意義，教師對此理念應(yīng)該建立認識上的自覺。

參考文獻：

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作者簡介：楊穎（1997.10-），女，碩士研究生，漢族，山東臨沂人，研究方向：漢語國際教育