藏族中學(xué)生英語(yǔ)習(xí)得的門檻研究

楊華堂,魏衍學(xué)，楊 李，沈海燕

(蘭州文理學(xué)院 外語(yǔ)學(xué)院，甘肅 蘭州 730010)

我國(guó)藏族地區(qū)的英語(yǔ)三語(yǔ)教學(xué)一直受到人們的關(guān)注，有多方面的的探討,如姜秋霞、劉全國(guó)、李志強(qiáng)等(2006)進(jìn)行調(diào)查后,認(rèn)為“外語(yǔ)師資不足、學(xué)歷偏低、知識(shí)結(jié)構(gòu)單一”[1];王慧、孔令翠，(2013)對(duì)藏區(qū)英語(yǔ)教學(xué)媒介語(yǔ)問(wèn)題進(jìn)行了調(diào)查，認(rèn)為應(yīng)該“培養(yǎng)以藏語(yǔ)作為英語(yǔ)教學(xué)媒介語(yǔ)的教師”[2]。其實(shí)經(jīng)過(guò)多年的努力，藏族地區(qū)英語(yǔ)教師學(xué)歷提高很大，師資力量有了大幅度的改善，許多學(xué)校的英語(yǔ)課能夠由藏族英語(yǔ)教師執(zhí)教。可藏族地區(qū)的英語(yǔ)教學(xué)仍然提高較慢,“藏族學(xué)生的成績(jī)普遍遜于漢族學(xué)生”[3]。崔衛(wèi)成(2011)認(rèn)為“藏、漢、英三語(yǔ)之間的轉(zhuǎn)換增加了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的難度”[4]。語(yǔ)言太多，增加了難度。然而，國(guó)外的研究表明，先前習(xí)得的語(yǔ)言越多，越利于后面的學(xué)習(xí)。多語(yǔ)學(xué)習(xí)通常在第二語(yǔ)言或其他語(yǔ)言成績(jī)之間建立積極的聯(lián)系[5]。而且，先前習(xí)得的語(yǔ)言對(duì)后面的語(yǔ)言既有促進(jìn)性，也有非促進(jìn)性。為什么在藏族地區(qū)的英語(yǔ)教學(xué)中表現(xiàn)不出多語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)呢？難道是先前的某種語(yǔ)言水平?jīng)]有達(dá)到一定的程度，也就是沒(méi)有達(dá)到一定的“門檻”？我們有必要對(duì)此進(jìn)行研究，弄清楚這個(gè)問(wèn)題，才能有效地教學(xué)。

1 文獻(xiàn)回顧

三語(yǔ)習(xí)得在國(guó)外有許多研究成果，大部分認(rèn)為，多語(yǔ)者比單語(yǔ)者有更好的學(xué)習(xí)態(tài)度，更高的元語(yǔ)言能力、更強(qiáng)的詞匯能力和多語(yǔ)的認(rèn)知能力，這些在激活普遍語(yǔ)法參數(shù)方面都具有優(yōu)勢(shì)[6]。雙語(yǔ)習(xí)得者具有更廣泛的語(yǔ)言庫(kù)存利于三語(yǔ)習(xí)得[7]。三語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第三種語(yǔ)言時(shí)，已經(jīng)有兩種語(yǔ)言了，這是他們可以利用語(yǔ)言的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)，也就是說(shuō)，他們已經(jīng)具備了完成語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)的某種技能和策略，當(dāng)面對(duì)三語(yǔ)學(xué)習(xí)的時(shí)候，這些技能和策略會(huì)被重新激活并適應(yīng)新的挑戰(zhàn)[5]。Cummins(1984)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的一語(yǔ)或者二語(yǔ)水平必須達(dá)到一定水平才能避免對(duì)三語(yǔ)的認(rèn)知劣勢(shì)[8]。這就是說(shuō)，較好的一語(yǔ)、二語(yǔ)能力有利于三語(yǔ)習(xí)得，即必須跨越某種“門檻”。

Cummins(1976)認(rèn)為，門檻指雙語(yǔ)習(xí)得者的雙語(yǔ)水平必須達(dá)到的高度，只有達(dá)到了這個(gè)高度，才能夠從兩種語(yǔ)言的使用中獲得幫助[9]。他認(rèn)為，當(dāng)雙語(yǔ)習(xí)得者的語(yǔ)言水平位于下門檻時(shí)，也就是說(shuō)雙語(yǔ)水平很低時(shí)，其認(rèn)知影響是負(fù)面的；當(dāng)處于上門檻時(shí)，也就是說(shuō)雙語(yǔ)水平較高時(shí)，其認(rèn)知影響是積極的，語(yǔ)言習(xí)得者能夠有效地學(xué)習(xí)與使用兩種語(yǔ)言；當(dāng)處于上、下門檻之間時(shí)，影響既不完全是負(fù)面的，也不完全是正面的。這就告訴我們，雙語(yǔ)水平高的語(yǔ)言習(xí)得者在認(rèn)知方面具有很大的優(yōu)勢(shì)；雙語(yǔ)水平低的習(xí)得者沒(méi)有認(rèn)知方面的優(yōu)勢(shì)；雙語(yǔ)水平不等的語(yǔ)言習(xí)得者在認(rèn)知方面既沒(méi)有優(yōu)勢(shì)，也沒(méi)有劣勢(shì)。后來(lái)，Cummins(1984)又提出了一個(gè)共享隱性語(yǔ)言水平假設(shè)，他認(rèn)為這種隱性認(rèn)知水平是跨語(yǔ)言共享的，而且這種共享關(guān)系主要發(fā)生在執(zhí)行認(rèn)知語(yǔ)言任務(wù)上。這就是相互依存發(fā)展假設(shè)[8]。根據(jù)這一假設(shè)，如果一語(yǔ)、二語(yǔ)水平高，將有助于三語(yǔ)習(xí)得；如果一語(yǔ)、二語(yǔ)水平低，將有礙于三語(yǔ)習(xí)得。

Ricciardelli(1992)以澳大利亞的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者為對(duì)象，對(duì)此假設(shè)進(jìn)行了驗(yàn)證。她將57名意大利語(yǔ)--英語(yǔ)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者為一組，55名單語(yǔ)學(xué)習(xí)為另一組(年齡都在5-6歲之間)。她把這兩組分為低水平組和高水平組，雙語(yǔ)組的意大利語(yǔ)也分為高低水平組。對(duì)這些組進(jìn)行了包括元語(yǔ)言意識(shí)、認(rèn)知能力、非言語(yǔ)能力、閱讀能力測(cè)試，她發(fā)現(xiàn)在高水平英語(yǔ)、高水平意大利語(yǔ)組比高水平英語(yǔ)低水平意大利語(yǔ)組、和高水平英語(yǔ)單語(yǔ)組表現(xiàn)好，其它組沒(méi)有顯著差別。她確認(rèn)只有雙語(yǔ)水平高的組才具有認(rèn)知的優(yōu)勢(shì)。這就是說(shuō)：平衡雙語(yǔ)者在習(xí)得三語(yǔ)時(shí)，效果比非平衡雙語(yǔ)者要好[10]。Cenoz(2009)也發(fā)現(xiàn)，越是平衡的雙語(yǔ)者比非平衡的雙語(yǔ)者犯的錯(cuò)誤越少[15]。

但蔡鳳珍(2012)考查了我國(guó)哈薩克族/維吾爾族-漢語(yǔ)-英語(yǔ)這三種不同語(yǔ)系語(yǔ)言之間的跨語(yǔ)言遷移后發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有第一語(yǔ)言讀寫能力的哈薩克與維吾爾族學(xué)生的英語(yǔ)成績(jī)高于既有第一語(yǔ)言讀寫能力，又有第二語(yǔ)言讀寫能力的學(xué)生[11]。也就是說(shuō)，非平衡的雙語(yǔ)者，三語(yǔ)習(xí)得能力較高。還發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)水平是預(yù)測(cè)少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)的一個(gè)可靠因子，漢語(yǔ)水平與英語(yǔ)水平呈正相關(guān)。這一點(diǎn)與曾麗(2010)對(duì)苗族學(xué)生苗-漢-英三語(yǔ)方面的研究發(fā)現(xiàn)一致，漢語(yǔ)是學(xué)習(xí)英語(yǔ)的門檻[12]。那么對(duì)于習(xí)得三語(yǔ)的藏族學(xué)生來(lái)說(shuō)，情況如何呢？

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究的問(wèn)題

藏語(yǔ)學(xué)生三語(yǔ)英語(yǔ)習(xí)得中是否有門檻呢？如果有，這個(gè)門檻是什么呢？

2.2 研究對(duì)象

本研究的對(duì)象是××藏族中學(xué) 2018 年247名高中畢業(yè)生。他們都參加了當(dāng)年高考的藏語(yǔ)、漢語(yǔ)、英語(yǔ)考試，每門課總分150分。他們都是正常的高中畢業(yè)生，在校期間的年齡在 18-20 歲之間，三語(yǔ)的順序?yàn)椋翰卣Z(yǔ)-漢語(yǔ)-英語(yǔ)。每周均有 5-6 節(jié)藏語(yǔ)課、漢語(yǔ)課和英語(yǔ)課，每課時(shí) 40分鐘。

2.3 研究過(guò)程

2.3.1 分組

研究中將漢語(yǔ)或者藏語(yǔ)得分最高的前27%分為高分組，得分最低的后27%分為低分組，剩余的46%分為中間組。具體分組情況如表1所示。

表1 描述統(tǒng)計(jì)

組1. 漢語(yǔ)和藏語(yǔ)得分都為前27%的學(xué)生19名，稱 “高分組”，即為平衡的雙語(yǔ)組，具體簡(jiǎn)稱為高分漢，高分藏、高分英。

組2. 漢語(yǔ)成績(jī)和藏語(yǔ)都得分靠后的27%學(xué)生數(shù)35人，為“低分組”具體簡(jiǎn)稱為低分漢，低分藏、低分英。

組3. 漢語(yǔ)高分藏語(yǔ)低分組的學(xué)生11人，稱漢高藏低組，具體簡(jiǎn)稱為漢高藏低漢，漢高藏低藏、漢高藏低英。

組4. 藏語(yǔ)高分漢語(yǔ)低分組的學(xué)生16人，稱藏高漢低組，具體簡(jiǎn)稱為藏高漢低漢，藏高漢低藏，藏高漢低英。

顯然，組3 ，組4屬于“非平衡雙語(yǔ)組”。

組5. 漢語(yǔ)成績(jī)和藏語(yǔ)成績(jī)都位于中間的學(xué)生51人，稱“中間組”，具體簡(jiǎn)稱為中間組漢語(yǔ)，中間組藏語(yǔ)，中間組英語(yǔ)。

2.3.2 統(tǒng)計(jì)結(jié)果

首先，對(duì)五個(gè)組的三語(yǔ)成績(jī)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)。

從表1可以看出，高分組的英語(yǔ)平均成績(jī)?yōu)?2，低分組的英語(yǔ)平均成績(jī)?yōu)?8.17，漢高藏低組的英語(yǔ)平均成績(jī)?yōu)?0.18，藏高漢低組的英語(yǔ)平均成績(jī)?yōu)?0.25，中間組的為49.098。

接下來(lái)，進(jìn)行線性回歸分析，以弄清楚三語(yǔ)與一語(yǔ)、二語(yǔ)的關(guān)系。

從表2 可以看出，因變量英語(yǔ)與漢語(yǔ)、藏語(yǔ)存在相關(guān)性。但只與高分漢語(yǔ)存在顯著的相關(guān)性(p值為.000)，與高分藏語(yǔ)不存在顯著性。

表2 高分組線性回歸分析系數(shù)a

表3 表明，在低分組，英語(yǔ)與漢語(yǔ)藏語(yǔ)也存在相關(guān)性，但不顯著。

表3 低分組線性回歸分析系數(shù)a

表4 表明，在漢高藏低的非平衡雙語(yǔ)組，英語(yǔ)與漢語(yǔ)藏語(yǔ)也存在相關(guān)性，但與高分漢語(yǔ)顯著(.003)，與低分藏語(yǔ)不顯著。

表4 當(dāng)高藏低組線性回歸分析系數(shù)a

表5說(shuō)明，在該組英語(yǔ)與漢語(yǔ)、藏語(yǔ)都存在相關(guān)性，但都不顯著。

表5 藏高漢低英線性回歸分析系數(shù)

表6 表明，英語(yǔ)與漢語(yǔ)、藏語(yǔ)存在相關(guān)性，但都不顯著。

表6 中間組英語(yǔ)線性回歸分析系數(shù)

從以上分析可以看出，只有在漢語(yǔ)、藏語(yǔ)高分組、漢高藏低組，英語(yǔ)與漢語(yǔ)存在顯著的相關(guān)性，其它各組不存在顯著相關(guān)性。這就說(shuō)明，對(duì)藏族學(xué)生來(lái)說(shuō)，要學(xué)好英語(yǔ)，必須學(xué)好漢語(yǔ)，將漢語(yǔ)水平達(dá)到一定的水平；如果漢語(yǔ)水平不高，就不會(huì)有顯著性的關(guān)系?？梢哉f(shuō)，漢語(yǔ)就是藏族學(xué)生學(xué)好英語(yǔ)的“門檻”，而且，這個(gè)門檻有一定的高度。這與蔡鳳珍(2012)，曾麗(2010)的結(jié)論是一致的，三語(yǔ)與漢語(yǔ)顯著相關(guān)，漢語(yǔ)民族學(xué)生習(xí)得英語(yǔ)的“門檻”。 這與國(guó)外的一些研究也是一致的。Lasagabaster(2001)說(shuō)，如果要讓學(xué)習(xí)者從他們的雙語(yǔ)能力中獲得認(rèn)知上的益處，就必須達(dá)到一定的能力水平，那些在三種或三種以上語(yǔ)言中獲得高水平能力的人會(huì)比那些沒(méi)有獲得類似能力的人表現(xiàn)出更好的認(rèn)知能力[13]。影響第三語(yǔ)言學(xué)習(xí)的不是語(yǔ)言本身，而是先前語(yǔ)言的素養(yǎng)，只有在與讀寫技能相結(jié)合的情況下，才對(duì)第三語(yǔ)言學(xué)習(xí)有積極影響[10]。這也意味著先前的語(yǔ)言能力要達(dá)到一定的高度，才能對(duì)后面的語(yǔ)言學(xué)習(xí)有積極的影響。

3 建議與思考

通過(guò)分析，三語(yǔ)英語(yǔ)與較高水平的二語(yǔ)漢語(yǔ)有顯著的相關(guān)性，這就告訴我們，藏語(yǔ)學(xué)生必須學(xué)好漢語(yǔ)，才能學(xué)好英語(yǔ)。

3.1 充分利用二語(yǔ)的記憶規(guī)律

二語(yǔ)和三語(yǔ)有很多聯(lián)系。在三語(yǔ)輸出時(shí)，二語(yǔ)比一語(yǔ)更容易激活，因?yàn)檫@存在一種外語(yǔ)效應(yīng),也就是說(shuō)，非母語(yǔ)的語(yǔ)言是在一起儲(chǔ)存的[14]。從學(xué)習(xí)方式看，一語(yǔ)習(xí)得是以程序性方式為主的，學(xué)習(xí)三語(yǔ)與學(xué)習(xí)二語(yǔ)一樣，更多地依賴于陳述性記憶來(lái)記憶詞匯、句法和音系學(xué)等語(yǔ)言的所有組成部分[15]。所以，學(xué)好漢語(yǔ)也能為藏族學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)積累必要的陳述性記憶經(jīng)驗(yàn)。

3.2 充分利用二語(yǔ)遷移源

Bardel and Falk (2007) 認(rèn)為二語(yǔ)的地位是三語(yǔ)句法習(xí)得中是一個(gè)重要的因素，在三語(yǔ)習(xí)得的初期，二語(yǔ)更容易成為遷移之源[16]。根據(jù)第二語(yǔ)言主導(dǎo)模型(the L2 Status Factor Model)二語(yǔ)是三語(yǔ)習(xí)得最主要的遷移源，尤其在習(xí)得的早期[17]. Falk and Bardel ( 2011)注意到了母語(yǔ)與非母語(yǔ)的不同，解釋了二語(yǔ)容易成為三語(yǔ)遷移源的原因。正式學(xué)習(xí)的二語(yǔ)與正式學(xué)習(xí)的三語(yǔ)有許多共同的認(rèn)知方面的、情境方面的特征，而這些特征是一語(yǔ)不能具備的。因此，他們認(rèn)為， 二語(yǔ)主導(dǎo)因素是二語(yǔ)和三語(yǔ)之間認(rèn)知相似程度比一語(yǔ)和三語(yǔ)的相似度更高的結(jié)果[18]。學(xué)好二語(yǔ)漢語(yǔ)，可以提高對(duì)三語(yǔ)的認(rèn)知能力，增強(qiáng)理解性。根據(jù)克拉申理解與輸入的關(guān)系理論，充分的理解有利于輸入，而足夠的輸入是輸出的保證。由于英語(yǔ)課本以英、漢為主，要理解英語(yǔ)，漢語(yǔ)的作用是明顯的，漢語(yǔ)能成為有促進(jìn)性的遷移源。漢語(yǔ)水平低，就無(wú)法理解有關(guān)的內(nèi)容，造成學(xué)習(xí)的困難。

3.3 積極利用相似的結(jié)構(gòu)

在教學(xué)中要積極尋找英、漢語(yǔ)言中相近結(jié)構(gòu)的內(nèi)容，進(jìn)行比較分析，增強(qiáng)認(rèn)知效果，提高內(nèi)化效率。語(yǔ)言鄰近模型(The Linguistic Proximity Model)告訴我們，遷移最容易發(fā)生在結(jié)構(gòu)相似的語(yǔ)言之間[19]。因此，英語(yǔ)教師要能積極預(yù)測(cè)二語(yǔ)與三語(yǔ)之間容易產(chǎn)生促進(jìn)性遷移的相似結(jié)構(gòu)，通過(guò)比較與分析，讓學(xué)生掌握異同，促進(jìn)內(nèi)化與吸收。英漢有許多相似之處，例如句子主謂賓的結(jié)構(gòu)順序、英語(yǔ)字母與漢語(yǔ)拼音的相似性、都存在修飾語(yǔ)+名詞的結(jié)構(gòu)、兩個(gè)事物相比較用比較級(jí)，三個(gè)用最高級(jí)，有主動(dòng)與被動(dòng)之分等等，都能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)得到一定的參考與幫助，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

3.4 堅(jiān)持廣泛使用的原則

國(guó)外的研究大部分表明雙語(yǔ)者在習(xí)得三語(yǔ)時(shí)比單語(yǔ)者有優(yōu)勢(shì)，而藏族學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的效果不令人滿意。原因就是：藏族的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者不能經(jīng)常使用該語(yǔ)言，將“學(xué)”與“用”相分離。國(guó)外三語(yǔ)習(xí)得都在語(yǔ)言使用中進(jìn)行，習(xí)得的目的是為了用。而藏族學(xué)生的三語(yǔ)學(xué)習(xí)與使用完全分離，激發(fā)不了學(xué)生的興趣，體會(huì)不到英語(yǔ)的快樂(lè)，感覺(jué)不到英語(yǔ)的學(xué)習(xí)的必要性。重復(fù)性不夠，鞏固不住所學(xué)內(nèi)容，更不用說(shuō)三語(yǔ)能力的形成了。這可能與英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容有關(guān)系，缺少本族文化內(nèi)容，讓學(xué)生感覺(jué)學(xué)英語(yǔ)與自己生活甚遠(yuǎn)，一方面產(chǎn)生的理解的困難，另一方面，激發(fā)不了學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)。所以，藏族地區(qū)的英語(yǔ)教師應(yīng)不時(shí)地增加藏族衣、食、住、行生活方面的內(nèi)容，增加文化和藝術(shù)方面的內(nèi)容。這樣，“在英語(yǔ)教學(xué)中融入鄉(xiāng)土文化，提升教學(xué)的‘親和力’，激發(fā)學(xué)生使用英語(yǔ)表達(dá)的興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的成就感，從而進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)生英語(yǔ)能力的發(fā)展，形成良性循環(huán)”[20]。學(xué)生對(duì)自己熟悉的內(nèi)容會(huì)理解較快，掌握較好。

3.5 積極開(kāi)展第二課堂

藏族學(xué)生應(yīng)該成立興趣小組，主動(dòng)尋找使用外語(yǔ)的機(jī)會(huì)，例如向外國(guó)旅游者介紹旅游景點(diǎn)，推薦藏族特產(chǎn)等等。通過(guò)實(shí)際使用倒逼努力學(xué)習(xí)，掌握必要的知識(shí)，具備必要的技能?；蛘叱闪⒂⒄Z(yǔ)社區(qū)，積極創(chuàng)建英語(yǔ)環(huán)境，用英語(yǔ)進(jìn)行交流，增強(qiáng)英語(yǔ)的重復(fù)性，提高學(xué)習(xí)效果。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的快樂(lè)和藝術(shù)在于學(xué)習(xí)的過(guò)程。轉(zhuǎn)變對(duì)待英語(yǔ)的態(tài)度和心態(tài)，用快樂(lè)的心情去體驗(yàn)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程，就能感受到三語(yǔ)的成功和意義，去增加認(rèn)知世界的工具。

4 結(jié)束語(yǔ)

本研究發(fā)現(xiàn)，藏族學(xué)生三語(yǔ)學(xué)習(xí)中，英語(yǔ)與漢語(yǔ)、藏語(yǔ)存在相關(guān)關(guān)系，但與藏語(yǔ)不顯著，與漢語(yǔ)顯著。這說(shuō)明漢語(yǔ)是藏族學(xué)生三語(yǔ)學(xué)習(xí)中的門檻。但由于學(xué)生的漢語(yǔ)水平?jīng)]有達(dá)到一定的程度，產(chǎn)生的遷移以非促進(jìn)性為主，造成了三語(yǔ)學(xué)習(xí)的困難。因此，在藏族地區(qū)的語(yǔ)言教學(xué)中應(yīng)該充分重視漢語(yǔ)的教學(xué)，從而帶動(dòng)三語(yǔ)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的提高。

本研究只選取了一所學(xué)校，可能樣本偏少，加之嚴(yán)格條件的篩選，例如高分組前27%，低分組后27%，將許多人排除在外，使?jié)h高藏低組只有11人，這可能會(huì)影響研究結(jié)論。以后有機(jī)會(huì)可在更大樣本下進(jìn)行調(diào)查研究。