聾校雙語教學(xué)在我國推廣的現(xiàn)實困境

張曉麗 黃麗嬌

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

在聾校中使用何種語言進行教學(xué)歷來是聾教育界爭論不休的問題。在世界聾教育史上，關(guān)于該問題的爭論出現(xiàn)過多次高潮。自17世紀(jì)開始，手語教學(xué)與口語教學(xué)就長期各據(jù)一方，直到1880年米蘭第二屆國際聾教育會議之后，將聾教育的風(fēng)向標(biāo)指向了口語教學(xué)，口語教學(xué)在全球盛行。20世紀(jì)60—70年代，人們認(rèn)識到單純的口語教學(xué)或手語教學(xué)均不能實現(xiàn)聾人在全社會環(huán)境中的溝通無障礙，代之而起的是“綜合溝通法”，綜合溝通法主張通過手語、口語、唇讀、指拼等一切可能的方式來實現(xiàn)與聾生的溝通，明顯區(qū)別于早期單純的口語教學(xué)和手語教學(xué)[1]。20世紀(jì)80年代，在瑞典和丹麥出現(xiàn)了將自然手語作為聾童第一語言的雙語教學(xué)實驗項目，這些實驗項目取得了令人滿意的成效，接著雙語教學(xué)實驗在挪威、美國、英國、加拿大等國家逐漸開展并推廣[2]。

在世界聾人語言教育的浪潮中，我國也一直在探尋適合我國國情的聾校教學(xué)方式。1887年我國第一所聾?！皢⑧硨W(xué)館”建立，我國起初采用以口語為主的教學(xué)方法，梅耐德編寫了教材《啟喑初階》，教聾生發(fā)音、讀唇。在20世紀(jì)上半葉，我國聾校中存在多種教學(xué)方法，但更多的是采用手語進行教學(xué)。20世紀(jì)50年代，接受手語教學(xué)的聾生在讀寫能力上受到了聾教育工作者的詬病，認(rèn)為手語教學(xué)的落后性明顯，應(yīng)向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)口語教學(xué)。1956年8月教育部召開“口語教學(xué)實驗工作匯報會”，會上匯報了在北京、上海、哈爾濱四所學(xué)校的口語教學(xué)實驗情況，從此以后，以口語為主的教學(xué)在全國聾校推廣開來。直至80年代，雙語教學(xué)作為一種新思潮在歐美國家出現(xiàn)，許多歐美國家進行了長期的雙語教學(xué)實驗并取得了預(yù)期的效果，我國于1996年在南京聾校開設(shè)了第一個雙語教學(xué)實驗班，實驗班中的聾生相比于接受口語教學(xué)的聾生，在課堂上表現(xiàn)更活躍，更樂于表現(xiàn)自己，在同伴關(guān)系上的表現(xiàn)也更加融洽[3]。2004年5月至2009年6月，我國江蘇與挪威合作開展了“中挪SigAm雙語聾教育實驗項目”，經(jīng)過為期五年的實驗之后，實驗班聾生在手語能力、漢語能力、交往能力、認(rèn)知能力等方面表現(xiàn)出比非實驗班聾生更加積極的狀態(tài)。我國的雙語實驗取得了預(yù)期的結(jié)果，但是實驗結(jié)束后雙語教學(xué)并未在全國聾校中采用，我國聾校大多繼續(xù)采用“以口語為主，手語為輔”的教學(xué)方式[4]。

一、雙語教學(xué)的理念

雙語教學(xué)是指聾生盡量早習(xí)得自然手語，然后利用自然手語來學(xué)習(xí)本民族主流語言（尤其是書面語），使得聾生能夠根據(jù)實際需要選擇手語或主流語言進行溝通交流和完成工作學(xué)習(xí)活動，成為平衡的雙語使用者。

雙語教學(xué)是在充分肯定手語的語言學(xué)地位的基礎(chǔ)上提出來的。手語是聾人使用的交際工具，是人們利用手形、手的位置、手的移動、手掌的朝向，再配合以面部表情和身體姿態(tài)，按照一定的語法規(guī)則來表達特定的意思。不同學(xué)者對手語的語言學(xué)地位持不同的看法，有人認(rèn)為語言是有聲的，而手語是一種無聲的表達，不能看作一種語言；也有人認(rèn)為手語的手勢是雜亂無章，只是一些簡單的手勢動作。20世紀(jì)60年代，美國開始認(rèn)同手語的語言學(xué)地位，而現(xiàn)在我國也有越來越多的學(xué)者認(rèn)為手語具有自己的語法規(guī)則，是一門獨立的語言。龔群虎老師從語言的語音、詞匯和語法三方面對手語進行了論述，認(rèn)為中國手語是一種“語音”可分析，詞匯有規(guī)則、語法不同于漢語的語言[5]。雙語教學(xué)認(rèn)為手語與主流語言一樣，在語言學(xué)上具有平等的地位，這是雙語教學(xué)的基礎(chǔ)。

雙語教學(xué)主張手語應(yīng)作為聾人的第一語言。本文中所說的手語是指聾人自然手語，自然手語是聾人在溝通交流的過程中約定俗成的，而不是聽人為聾人規(guī)定的。雙語教學(xué)主張聾生應(yīng)盡早習(xí)得第一語言，語言習(xí)得是在自然情境下發(fā)生的，通過自然接觸學(xué)會一種語言[6]。聾生因為聽力上的特點，通過聽覺通道習(xí)得有聲語言對他們來說無法實現(xiàn)（或很難實現(xiàn)），手語作為一種視覺信號更加符合聾生生理上的特點，只要為聾生提供充足的手語環(huán)境，聾生便可以像健聽人習(xí)得主流語言一樣，激活其語言習(xí)得機制，掌握手語作為自己的交際工具。當(dāng)聾兒被一種自然和完全可以理解的語言包圍時，這種語言就像任何聽力正常的兒童學(xué)會一種口語一樣。通過第一語言的發(fā)展，聾兒將逐漸獲得一種工具，聾兒不斷地使用它與周圍的世界互動，同時逐步發(fā)展思維和認(rèn)知。

雙語教學(xué)主張聾生盡早地習(xí)得手語。語言是人類思維和認(rèn)知發(fā)展的工具，聾生只有盡早習(xí)得第一語言，才能夠更好的學(xué)習(xí)知識，形成概念并理解世界，才能與健聽兒童一樣獲得同步的認(rèn)知發(fā)展水平。除此之外，聾生只有習(xí)得了第一語言才具備了第二語言學(xué)習(xí)的渠道，如果聾生在早期教育掌握了第一語言，那么第一語言會幫助聾生更好、更快的學(xué)習(xí)并理解第二語言。

二、國外開展雙語教學(xué)的成功經(jīng)驗

（一）手語語言學(xué)地位的確立。在成功開展雙語教學(xué)的國家中，手語作為一門獨立的語言這一認(rèn)識已經(jīng)被普遍接受，這主要得益于法律的制定、聾人父母和教師的努力、民族的文化以及手語語言學(xué)研究。在一項對歐洲39個國家的雙語教育調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，截至2017年，有25個國家從法律層面上對學(xué)校使用本國手語做出了規(guī)定，從法律意義上承認(rèn)本國手語是發(fā)展和批準(zhǔn)雙語教學(xué)的基礎(chǔ)，也是確保聾生使用手語權(quán)利的巨大推動力[7]。在丹麥，雖然沒有關(guān)于使用丹麥?zhǔn)终Z教學(xué)的法律，但是家長和教師的努力也促進了手語地位的確立。在聾人父母的要求下，哥本哈根開設(shè)了一個實驗性雙語教室，父母要求學(xué)校給他們的孩子使用與聽力正常孩子同一年級的教科書，同時聽人教師與聾人教師共同工作，這項實驗結(jié)束時取得了令人滿意的成果。除此之外，一項分析聾兒之間對話的小實驗顛覆了一些教師對手語的看法，在此實驗之前，教師們認(rèn)為聾生的手語是不連貫的，而通過觀察、翻譯聾生之間對話的視頻發(fā)現(xiàn)，它是相當(dāng)結(jié)構(gòu)化和復(fù)雜的，家長與老師所做的努力使得丹麥?zhǔn)终Z地位快速提高，丹麥?zhǔn)终Z作為聾生的第一語言逐步被接受[8]。開放、包容的民族文化也使得手語擁有了與主流語言平等的地位，在美國，聾人認(rèn)為手語教育是教育聾兒最好、最聰明、最自然的方式[9]。在肖恩·尼爾·戴維斯（Shawn Neal Davies）對一位瑞典家長的訪談中了解到，在瑞典有不同的民族使用不同的語言，瑞典語本身作為世界上的一種少數(shù)民族語言，使用主流語言的人尊重使用不同語言的少數(shù)群體，聾人被看作是使用手語進行交流的少數(shù)群體，如果聽人被要求學(xué)習(xí)手語，對于他們來說也并不是什么大事[8]。雙語是應(yīng)用語言學(xué)研究的熱點，而手語的語言結(jié)構(gòu)是其研究的主要領(lǐng)域，20世紀(jì)60年代，人們對手語的興趣在全球發(fā)展起來，研究表明，手語作為自然語言，與口語一樣具有語言、認(rèn)知和社會功能。越來越多的研究繼續(xù)發(fā)展我們對手語的理解，研究領(lǐng)域也逐漸從手語語言結(jié)構(gòu)發(fā)展到手語習(xí)得、手語評估等其他領(lǐng)域[10]，手語的語言學(xué)研究無疑為手語地位的確立與推廣提供了具有說服力的證據(jù)。

手語的普遍接受是雙語教學(xué)進一步開展的基礎(chǔ)，雙語教學(xué)的順利開展依賴于人們對手語的正確認(rèn)識。手語地位的確立往往不只受某一因素的影響，需要多方因素形成合力來共同推動。

（二）師資培訓(xùn)及親職教育的開展。如果說手語語言學(xué)地位的獲得是進行雙語教學(xué)的基礎(chǔ)，那么充足并合格地雙語教師就是實施雙語教學(xué)的關(guān)鍵。教師是教育活動的具體執(zhí)行者，教育理念能否落地生根、開花結(jié)果與教師綜合素質(zhì)有著緊密的聯(lián)系。雙語教學(xué)認(rèn)為，聾人教師是雙語教學(xué)的重要資源，聾人教師在參與聾生的教育中具有重要的意義。巴西開設(shè)了本科和研究生的課程，積極發(fā)揮大學(xué)的功能來為聾校雙語教學(xué)培養(yǎng)教師，在南里奧格蘭德州有一些實施雙語教學(xué)的學(xué)校獲得了大學(xué)的支持，大學(xué)為他們提供幫助，以學(xué)習(xí)如何以聾人的方式實施聾人教育[11]。在瑞典，政府為雙語教師的培養(yǎng)做出了具體的規(guī)定，政府規(guī)定所有計劃成為雙語教師的人都要通過一項嚴(yán)格的手語測試，并且?guī)缀跛械膶W(xué)校都為教師提供在職培訓(xùn)，他們可以通過專業(yè)的手語課程進行學(xué)習(xí)，政府會承擔(dān)他們由此產(chǎn)生的交通費以及正常工作的工資[8]。美國也發(fā)起了旨在為聾生和重聽兒童培養(yǎng)雙語教師的學(xué)習(xí)計劃，1998年，加州教師資格認(rèn)證委員會批準(zhǔn)了加州大學(xué)圣地亞哥分校提出的一項學(xué)習(xí)計劃，該計劃要求教師通過學(xué)習(xí)以后至少能用兩種語言（美國手語和英語）進行教學(xué)，參與該計劃的教師將進行為期兩年的學(xué)習(xí)，最終為通過培訓(xùn)的教師頒發(fā)雙語教師證書，截至2013年，該計劃已經(jīng)培養(yǎng)了50多名教師[9]。職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)都關(guān)系著教師對教育理念的認(rèn)識和教學(xué)執(zhí)行力的提升，很多國家通過政府的支持、發(fā)揮大學(xué)的功能等途徑積極促成這一點。

對于那些在兒童早期失聰?shù)暮⒆觼碚f，父母在其使用何種語言的選擇上起著決定性的作用。瑞典語言學(xué)家觀察發(fā)現(xiàn)，在有聾人父母的家庭中，生活正常，家庭關(guān)系親密，而聽人父母的家庭則往往充滿焦慮，交流受阻。為緩解這一問題，成年聾人會定期與有聾孩子的聽人父母見面，討論他們的擔(dān)憂和憂慮，讓聽人父母有機會建立對他們自己以及孩子的自信[12]，通過這種活動，有助于聽人父母對聾人的生活有一個真實的了解，同時也有助于聽人父母學(xué)習(xí)手語。除了與成年聾人的見面，斯德哥爾摩還為有聾兒的聽人父母提供了手語課程，現(xiàn)在在瑞典，幾乎所有的聾生的父母都會手語，他們接受瑞典手語成為孩子終身使用的語言[8]。

（三）聾童早期的手語接觸。雙語教學(xué)強調(diào)聾生應(yīng)盡可能早地接觸手語，早期的手語接觸可以幫助聾生在自然環(huán)境中習(xí)得一種語言，使之成為認(rèn)知和思維發(fā)展的工具?，F(xiàn)在大多數(shù)瑞典兒童早期有足夠的手語接觸，就像聾人父母的孩子一樣，他們很早就掌握了自己的第一語言。瑞典聾校教師這樣評價剛?cè)雽W(xué)的孩子：大多數(shù)孩子在進入學(xué)校時知識廣博，適應(yīng)能力強。他們一直把這歸因于在學(xué)前班接觸手語以及孩子父母良好的手語技能[8]。像聽力正常的兒童早期接觸主流語言一樣，早期的手語接觸不僅使得聾生能夠自然獲得一種語言，而且也有利于第二語言的學(xué)習(xí)。一些語言學(xué)研究人員認(rèn)為，聾兒在學(xué)習(xí)一種他們聽不見的語言時所經(jīng)歷的過程在很大程度上是一項“智力”任務(wù)，甚至可能是一項記憶任務(wù)，在學(xué)習(xí)第二語言時使用一門強有力的第一語言被認(rèn)為是一個先決條件[8]。

早期充分的手語接觸是保證聾兒早期習(xí)得手語的重要保障，也是后續(xù)更好的學(xué)習(xí)第二語言，掌握閱讀、寫作技能的基礎(chǔ)。在瑞典，早期掌握了手語技能的聾兒在進入一年級時往往對瑞典語非常的感興趣，而且通常還具備一定的閱讀能力。

（四）雙語教材的研究。教材是系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，是教學(xué)內(nèi)容的載體。雙語教材的研究對雙語教學(xué)有著重要意義，它關(guān)系著雙語教學(xué)的效果。瑞典的課程目標(biāo)之一就是從一開始就在大多數(shù)學(xué)科中使用與普通學(xué)生同一級別的教材，但是越來越多的教師認(rèn)識到聽力正常的一年級學(xué)生所使用的閱讀書籍并不適合聾生，因為它們是基于瑞典語的知識，這些故事很簡單，翻譯起來很無聊，它們的目標(biāo)是教會已經(jīng)說瑞典語很多年的孩子們書面語。因此，一些教師現(xiàn)在依靠瑞典手語來介紹瑞典語的詞匯和語法結(jié)構(gòu)。斯德哥爾摩馬尼拉學(xué)校的兩位教師被認(rèn)為是教授瑞典語最成功的教師，他們首先向?qū)W生展示用瑞典手語翻譯的經(jīng)典兒童故事視頻，在確保每個學(xué)生都理解內(nèi)容之后，老師會帶領(lǐng)學(xué)生一起回顧短片，并引導(dǎo)學(xué)生注意手語的表達方式，比如，它們是如何使用身體的姿勢進行表達。第二天，用瑞典語書寫同樣的故事，看看同樣的事情是如何在瑞典手語和書面語中進行交流的，他們讓孩子們觀察，可能需要三個瑞典單詞才能表達一個手語意思。學(xué)生們會被明確的告知“這是手語，這是瑞典語”。這在瑞典取得了很好的效果，學(xué)生到了四年級可以自己閱讀，而不用特別去檢查他們，他們非常清楚兩種語言之間的差異[8]。波蘭的教科書則采用了多媒體應(yīng)用程序的形式，以波蘭語顯示文本，同時用戶可以點擊選定的文本片段，播放該文本的波蘭手語翻譯視頻。這種教科書不改變波蘭語教科書的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，并邀請聾人參與視頻的錄制，適應(yīng)了上小學(xué)聾啞學(xué)生的需要[13]。

三、我國推廣聾人雙語教學(xué)的阻礙

早在1996年，我國便與英國布勒斯特聾人研究中心開展了雙語聾教育實驗項目，參與該項目的聾童共有19位，直接參與的教師有7位，其中有3位聾人教師。1999年和2003年曾對部分兒童進行了全面且專業(yè)的評估，結(jié)果令人滿意，其中4位來自聾人家庭的聾童表現(xiàn)突出，學(xué)業(yè)成績特別優(yōu)異[14]。2004年5月，我國又進行了一項為期5年的合作項目——中挪（SigAm）雙語聾教育項目，該實驗項目中共有99人在雙語班接受了半年到5年不等的雙語教育，該項目的終期報告顯示，參與該項目的聾生在手語能力、漢語能力、交往及認(rèn)知能力等方面獲得了明顯的進步和提高，尤其是對聾人身份有了積極的認(rèn)同，培養(yǎng)了積極向上的健康心理[4]。兩項雙語實驗均取得了不錯的結(jié)果，但試驗過后雙語教學(xué)并未在我國聾校廣泛推廣，目前，我國聾校仍然較多的采用“口語為主，手語為輔”的教學(xué)方式，雙語教學(xué)在我國廣泛推廣還面臨著諸多困境。

（一）手語地位仍具爭議。聾校雙語教學(xué)的發(fā)展不僅需要家長、老師、聾生的配合，也需要社會學(xué)家和人類學(xué)家從社會和文化的角度來認(rèn)識聾人群體。更多的人將聾看成是一種需要接受治療的疾病，而從社會模式來看待聾人群體的話，聾人與其他少數(shù)群體一樣，聾人有自己的群體文化，有自己的語言和交往習(xí)慣。在雙語教學(xué)實施之前，自然手語往往被認(rèn)為是低級的、雜亂無章的，經(jīng)過斯托克斯等人的研究證實，美國手語具有語言的一切要素與功能，后來一系列跨國手語研究表明了一個國家的自然手語才是真正的手語，是這個國家真正的聾人手語[2]。目前，手語語言學(xué)已成為西方語言學(xué)研究中一個獨立的分支，并與聾人文化、聾人教育、聾人語言習(xí)得、神經(jīng)語言學(xué)及語言起源等領(lǐng)域結(jié)合起來，朝著更深層次的方向研究。在我國，手語的語言學(xué)地位仍頗具爭議，不同的學(xué)者持不同的態(tài)度和看法，有人認(rèn)為中國手語是一門獨立的語言，是聾人的第一語言，也有不少人認(rèn)為中國手語不是一種語言，而只是一種無聲的、任意組合的手勢。手語語言資格得到公認(rèn)是提高聾校雙語教學(xué)說服力的重要基礎(chǔ)，這需要豐富的本土手語語言學(xué)研究，目前我國的語言學(xué)家多以健聽研究者為主，有足夠的語言學(xué)功底和文化素養(yǎng)的聾人研究者極少，因此難以對手語語言學(xué)進行深入的研究[15]。

（二）聾人教師隊伍有待壯大。教師的語言態(tài)度和雙語教學(xué)技能是聾校雙語教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵。雙語教學(xué)的理念決定了教師要精通手語，了解聾人文化，能夠和聾人溝通無障礙。因此，聾人教師被認(rèn)為是聾校雙語教學(xué)中最好的教師資源，他們不僅是聾童手語的啟蒙者，更是聾生重要的榜樣示范者，對聾生來講，聾人教師更具有親和力。雙語教學(xué)在我國發(fā)展歷史較短，聾校主要以口語教學(xué)為主，聾人教師數(shù)量較少，雖然我國聾校的大多數(shù)健聽教師也會手語，但很少有老師能夠真正精通手語，同時也缺乏對聾人文化的了解[16]。對手語和聾人文化的不了解加大了雙語教學(xué)的實施難度。近幾年來，我國加大了對特殊教育師資的培訓(xùn)力度，許多高等教育院校招收聾人大學(xué)生接受本科和研究生教育，但專業(yè)設(shè)置多集中于繪畫、視覺傳達設(shè)計、舞蹈表演、計算機、服裝設(shè)計等領(lǐng)域，較少涉及針對聾人教師的培養(yǎng)。另外，我國尚缺乏適用于聾人教師的任用機制，想要成為一位聾校具有正式編制的教師，必須要取得《教師法》規(guī)定的相應(yīng)學(xué)歷，具備相應(yīng)的教師資格證并通過正式的招聘考試，這一系列考核使得許多聾人望而卻步，如何根據(jù)聾人教育的實際，制定出一套適合選拔聾人教師的制度也是值得思考的問題。

（三）父母觀念有所局限。絕大多數(shù)的聾童家長為聽人家長，因此，他們更多的站在聽人的立場而不是聾童的立場上考慮問題，認(rèn)為聾人必須要學(xué)會開口講話、適應(yīng)聽人社會才能獲得更好的發(fā)展。家長在孩子被確診為耳聾后，都感到比較痛苦和焦慮，并或多或少地伴有失望、煩躁的心理，但大部分家長最終能夠回歸到現(xiàn)實，積極尋求聾童早期教育的途徑。在尋求問題解決的過程中，大多數(shù)的家長內(nèi)心都強烈地希望自己的孩子能夠擁有和普通孩子一樣的使用主流語言交流的能力，對自己的孩子能夠開口說話寄予厚望。在一項調(diào)查中，被調(diào)查的所有家長，包括雙語班的家長都希望自己的孩子能夠開口說話。甚至有的家長從不曾告訴別人自己的孩子是聾人，認(rèn)為孩子講話吃力是因為助聽器的質(zhì)量問題，只要提高助聽器的檔次，孩子就能夠?qū)W會講話。一位康復(fù)中心的老師提到：“一般來說，家長對康復(fù)中心的了解主要在口語，一般是家長想讓孩子在中心學(xué)習(xí)口語后，發(fā)現(xiàn)孩子實在不行，才學(xué)雙語。有的家長明知道孩子口語不行，還是堅持讓孩子學(xué)習(xí)口語，他們認(rèn)為手語學(xué)起來很容易，以后再學(xué)也不遲”[14]。當(dāng)然，這不僅僅是家長的問題，與當(dāng)下我國社會仍然缺乏對手語的普遍認(rèn)同也有關(guān)系。

在聾童接受早期教育的選擇上，家長的了解也不夠充分，這與主流媒體的片面報道有一定相關(guān)性。一位聾童家長在回憶自己帶孩子求學(xué)的經(jīng)歷時提到：“有一天，我在報紙上看到一個好消息，在某學(xué)校聾啞孩子也可以說話。2001年，我花費了2萬元把女兒送到了這所學(xué)校，但我的女兒并沒有像所說的那樣能說話，可是我不甘心，2002年春天，我又把女兒送到康復(fù)中心學(xué)習(xí)了半年口語，可還是不會說”。不可否認(rèn)，有一部分聾童擁有良好的口語能力，但這往往需要父母在時間、經(jīng)濟上付出巨大的成本，更重要的是，要根據(jù)聾童失聰?shù)臅r間、失聰?shù)脑?、聽力損失的程度等多種因素共同決定。從“中殘聯(lián)”到一些廣播電視，一味地宣傳聾童開口講話，致使很多聾童家長對自己的孩子開口講話抱有過多不切實際的期待，這也增加了雙語教學(xué)的宣傳難度，有的家長看到雙語教學(xué)，就猶如見到洪水猛獸般。雙語教學(xué)在我國廣泛推廣需要家長的支持和信任，而目前家長更多的選擇讓孩子學(xué)習(xí)口語，這也導(dǎo)致雙語班招生困難，難以深入實施。

（四）雙語教材有待開發(fā)。2004年7月，曾兩次參與我國雙語實驗的學(xué)校在多年實踐的基礎(chǔ)上，完成了兩套學(xué)前雙語聾教育教材的編寫工作，目前，這兩套教材現(xiàn)已正式出版發(fā)行。但是，當(dāng)主要負(fù)責(zé)的老師在談及教材編寫工作時坦言壓力很大，并且該教材的編寫更多的是自己個人的想法，認(rèn)為雙語教材的編寫需要聾人教師的一些想法和專家的一些指導(dǎo)，但在教材編寫的過程中，得到這方面的幫助非常有限。經(jīng)過編寫老師的努力，兩套學(xué)前雙語聾教育教材得以出版，但是在編寫的過程中不免暴露出了一些問題，教材編寫是一項繁雜且謹(jǐn)慎的工作，需要各方面專業(yè)人員的共同努力，尤其是需要聾人教師的想法，雙語教材的出版是為了更好地服務(wù)于聾生，而聾人教師最能夠站在聾人的角度去看待問題。除此之外，學(xué)前雙語教材的出版也需要進一步的推廣，當(dāng)前了解已有學(xué)前雙語教材出版的人更多的集中于參與該實驗項目的學(xué)校和教師中，進一步的推廣能夠讓更多的人了解學(xué)前雙語教材的存在，為聾生早期教育提供更多的選擇。學(xué)前雙語教材的出版發(fā)行為學(xué)前階段的聾童雙語教育提供了參照物，但是基礎(chǔ)教育、中等教育乃至高等教育階段的雙語教材也是需要解決的問題。2015年，對一所致力于培養(yǎng)特殊學(xué)生的公辦職業(yè)中專學(xué)校進行調(diào)查，在對該校聽力障礙學(xué)生及其教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，近半的學(xué)生及接近八成的教師對雙語教學(xué)的教材完全不滿意[17]。雙語教材的不完善是我國廣泛推廣雙語教學(xué)的又一大阻力，雙語教材的制定及完善關(guān)系著教學(xué)活動的具體實施、教學(xué)效果的取得，是一項需要繼續(xù)研究、開發(fā)的工作。

自80年代雙語教學(xué)作為一種新思潮出現(xiàn)以來，許多國家相繼進行了實驗并積累了豐富的經(jīng)驗，我國雖然在1996年和2004年開展了兩次雙語教學(xué)實驗，但在更廣泛的范圍內(nèi)推廣雙語教學(xué)還缺乏實踐。雙語教學(xué)的推廣需要借鑒別國的經(jīng)驗，但更需要根據(jù)我國的實際做出改變和調(diào)整，探尋一條適合我國聾人教育的路徑。