高校輔導員工作中師源性心理傷害探究

吳福壽，張立志

（安徽外國語學院 馬克思主義學院，安徽 合肥 231201）

美國著名心理學家、兒童心理學家海姆·吉諾特博士說過：“我得到一個恐怖的結(jié)論，發(fā)覺我是教學成敗的決定因素。我可以用個人的方法去營造學習的環(huán)境，也能用每天的心情去決定學習的氣氛。身為老師，我掌握無比的權(quán)力，使學生過得愉快或悲慘。我可以作為折磨人的工具或激發(fā)靈感的媒介。我能侮辱人或使人開心，也能傷人或救人。無論在什么情況下，我的反應決定了危機是擴大或是縮小，是教化還是獸化學生?！保?］

輔導員是思想政治教育的一線工作者，是大學生政治思想領航者、學習成才指導者、人生發(fā)展引導者、事務工作管理者。輔導員對學生的成長成才影響深遠，應當努力成為學生成長成才的人生導師和健康生活的知心朋友。學生工作是一項復雜而又艱巨的系統(tǒng)工程，教育過程中輔導員稍有不慎，就會對學生造成心理傷害。因此，探究如何規(guī)避、干預輔導員工作中的“師源性心理傷害”問題十分必要。

一、師源性心理傷害概述

1、師源性心理傷害相關(guān)概念

心理傷害是指外部因素對人的心理造成的負面影響，它會阻礙一個人的心理和情感成長，遠遠超過身體上的傷害。性格內(nèi)向的學生，在受到心理傷害時，往往會選擇默默承受，這會讓他們情緒低落、郁悶不安，久而久之或可患上抑郁癥等精神疾病；對于外向型的學生，心理傷害積累到一定的量時，可能會發(fā)泄內(nèi)心的不滿，產(chǎn)生攻擊、報復、破壞、惡作劇等行為。心理學研究發(fā)現(xiàn)，受過心理傷害的人在很多方面都異于普通人。

學者們對師源性心理傷害概念的認定有不同的看法。李有華認為是教師不當?shù)慕逃虒W行為給學生帶來心理傷害［2］；李峰認為是教師心理素質(zhì)和心理健康水平低下對學生身心健康的負面影響而導致的心理傷害［3］82；楊忠健和張桂榮把由于教師的原因?qū)W生心理造成的傷害稱為師源性心理傷害［4］；阮海洋認為是教師的某些行為或心理健康問題有意或無意、或隱或顯地給學生造成負面影響，進而影響學生的心理健康和人格發(fā)展［5］。綜述之，師源性心理傷害是指教師由于自身的心理、情緒或不當?shù)难孕械葐栴}對學生有意或無意造成的心理傷害。高校輔導員是教師的重要組成部分，他們給學生造成的心理傷害是典型的師源性心理傷害。

2、師源性心理傷害的內(nèi)容

從主體和客體來看，師源性心理傷害包括兩個方面：一方面是指教師危害學生心理健康的行為；另一方面是指學生的心理健康受到來自教師的傷害。

從教師主觀意愿來看，師源性心理傷害可分為無意傷害和有意傷害。前者是指教師在不經(jīng)意間的言行、情緒表達等讓學生產(chǎn)生消極情緒；后者是指一些教師有目的、有意地對學生進行言行懲罰，給學生所造成的心理傷害。

從傷害的表現(xiàn)方式來看，師源性傷害有顯性傷害和隱形傷害。顯性傷害是指教育者利用體罰或變相體罰等暴力行為對學生產(chǎn)生傷害；隱性傷害是指教育者在言語和態(tài)度上有意或無意地對學生采取非暴力的行為，從而對學生造成情感和心理上的傷害。隨著社會的進步和法制的健全，顯性傷害已逐漸消失，而隱形傷害依然存在。

3、師源性心理傷害的特點

不同的學者對師源性心理傷害特點的認識雖有不同，但整體上相一致。李有華認為其特點是易感性、突發(fā)性、隱蔽性、社會性和危害性；李峰認為其特點是必然性和偶然性、普遍性和特殊性、發(fā)展性和隱蔽性、長期性和消除危害性的難度。綜述之，師源性心理傷害具有隱蔽性、長期性、復雜性、深刻性、危害性、傳染性、傷害的延遲表現(xiàn)性等特點，消去其給學生帶來的危害難度較大。

師源性心理傷害這些特點使其對學生的傷害往往容易被忽視，但對學生成長的影響是巨大的。有調(diào)查研究表明，有經(jīng)歷過教師心理懲罰的學生在半年后仍然有負面情緒的占2.24%，心理仍不舒服的占12.69%。師源性心理傷害會導致學生對外界的認識與評價產(chǎn)生偏差，心理健康指數(shù)下降，甚至會造成學生出現(xiàn)重大心理疾病。輔導員需要經(jīng)常性面對學生，他們一旦給學生造成心理傷害，其危害程度遠遠超過普通的教師和管理者。

二、師源性心理傷害成因與危害

1、師源性心理傷害的成因

（1）認知觀念偏差。健康的心靈才會有健康的行為。輔導員工作中的行為，會影響學生的“三觀”，對其心理素質(zhì)養(yǎng)成也至關(guān)重要。輔導員錯誤的心態(tài)、觀念和認知偏差往往會導致輔導員在工作中做出錯誤甚至是嚴重傷害學生的行為。比如，持有“師尊生卑”“不打不成才”等認知偏差的輔導員就會出現(xiàn)辱罵或體罰學生的行為，忽視學生的人格和自尊。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有2.14%的學生受到過輔導員的語言威脅，1.01%的學生受到輔導員變相體罰。這種錯誤的認知觀念本身，容易讓學生產(chǎn)生自卑感、焦慮恐懼情緒，表現(xiàn)出退縮、攻擊行為。

（2）工作情緒不良。教師的情緒狀態(tài)既會影響教師自身的認知、動機和行為系統(tǒng)，也會對學生的認知、動機和行為系統(tǒng)產(chǎn)生直接或間接的影響。其一，輔導員在學生管理中，一旦管理的期望落空，產(chǎn)生挫敗感，就會“不自覺地變得沮喪、退縮、易怒或產(chǎn)生自我放棄行為。其二，輔導員作為社會成員，也會因?qū)W習、生活和情感等各種原因產(chǎn)生憤怒、抑郁、傷心等不良情緒，容易不自覺地把不良情緒帶入工作中，使得學生成為情緒宣泄的受害對象。

（3）工作方法不當。美國心理學家斯波爾丁研究發(fā)現(xiàn)，教師采用懲罰手段會增加學生的焦慮感。華爾伯格和安德森在研究中發(fā)現(xiàn)，專斷型教師會使學生產(chǎn)生較嚴重的挫折，學生對教師表現(xiàn)出一定程度的反感，學習情緒低落，學習績效明顯下降。輔導員在工作過程中，出現(xiàn)處理問題簡單化、情緒化等不當方法，會降低學生學習的主動性、生活的樂趣，造成不良的人際關(guān)系。有調(diào)查顯示，有81.45%的被訪學生認為，校園“語言傷害”是最需解決的問題，23.67%的學生認為受過不公正待遇。

（4）學生問題較多。我國大學生心理素質(zhì)整體上偏屬于積極正向范疇，但是總體水平亟待提高［6］。受到家庭教育、社會環(huán)境和國際思潮的影響，大學生的價值取向多元化，自我意識強，思想不成熟，可塑性強但教育難度很大，易受外界影響。他們會在生活、學習、人際、情感、擇業(yè)等方面出現(xiàn)不同程度的問題，容易引發(fā)心理問題。筆者采用中國大學生心理健康普查系統(tǒng)，連續(xù)三年對2018 級、2019級和2020級入學的新生進行心理普測，參與人數(shù)10 218 人，心理普測指數(shù)超標學生數(shù)分別達38.31%、44.92%、36.46%，平均39.90%；一級心理問題學生分別達8.68%、12.21%、8.89%，平均9.27%。

學生的心理問題會在自身內(nèi)部次生新的心理問題并引發(fā)相應的行為，同時也會影響到周邊同學的心理和行為。這既增加了輔導員的工作難度，也會影響輔導員工作的情緒和應對行為，甚至會誘發(fā)輔導員不良心理或不當言行的產(chǎn)生。

2、師源性心理傷害的危害

（1）影響學生身心健康。蘇霍姆林斯基指出，培養(yǎng)人，首先要了解其心靈，看到并感覺其個人的世界。［7］大學生是一個特殊群體，具有心理發(fā)育滯后于身體發(fā)育、個性趨向定型但可塑性強、認知不夠全面但富有主見、自尊心較強且較為脆弱等特點，容易受到各類傷害。輔導員給學生造成的心理傷害是持久性的，會使受傷學生對他人、社會及世界乃至自己產(chǎn)生錯誤的認知，形成消極錯誤的“三觀”；挫傷學生對美好未來的向往，偏離正確的人生目標；制約其人格健康成長，影響其未來的人生。

（2）影響學生學業(yè)發(fā)展。輔導員一般關(guān)注兩類學生：一類是各方面比較優(yōu)秀的學生，如學生干部、黨員或成績突出者等；另一類是心理異常、人際關(guān)系差、學業(yè)不認真等所謂的“問題學生”。對待前者，輔導員常常會給予更多的關(guān)愛；對待后者，個別輔導員往往會戴著有色眼鏡去看，并伴以譏諷的言語或冷漠的行為。這些做法不僅背離了因材施教、循循善誘的教育原則，也違背了以人為本、誨人不倦等教師之德，這種教育行為會產(chǎn)生負面效應，不僅僅是對所謂“問題學生”造成心理傷害，打擊其學習積極性，使其學習和生活出現(xiàn)紊亂和無序，對其他同學也會帶來不良的反應，導致學生不僅厭師，而且厭學。

（3）影響師生正常關(guān)系。輔導員與學生之間應該是一種彼此尊重、平等信任和相互支持的關(guān)系；是一種和諧友善、亦師亦友的關(guān)系；是一種在情感上有一種特殊的相互依托的關(guān)系?！坝H其師，信其道，受其教”，輔導員和學生關(guān)系的親疏度，決定了彼此言語的深淺和輕重，也決定彼此行為的方式和后果。如果輔導員在工作中給學生帶來心理傷害，師生間應有的正常關(guān)系就會失衡，引起雙方情感上的抵觸、猜疑，甚至是行為上的對立。兩者關(guān)系對立，輔導員將難以進行有效的教育和管理，學生也不會接受其引導和幫助，影響育人的質(zhì)量。

（4）造成消極情緒傳染?！疤哓埿憋@示不良情緒具有極強的傳染性。輔導員對學生的傷害，無論是出于好心還是惡意，抑或源于客觀上的“無能無力”，都會造成消極情緒傳染。一方面，輔導員可能會自覺不自覺地把不良情緒帶到班級傳染給學生；另一方面，受傷害學生會把這種消極情緒傳染或遷怒給別人，進而影響學生的人際氛圍。同時，學生還可能把這些不良情緒反饋給輔導員，形成傷害的惡性循環(huán)。

三、師源性心理傷害的規(guī)避干預策略

規(guī)避輔導員工作中師源性心理傷害，需多措并舉幫助輔導員減壓、加大輔導員培訓和重視心理健康教育。同時，對已經(jīng)發(fā)生的師源性心理傷害的事實，輔導員自身和學校要積極做好干預工作，把學生的傷害帶來的負面影響和危害降低。

1、幫助輔導員減壓，形成齊抓共管的格局

（1）構(gòu)建隊伍建設科學發(fā)展體系，幫助輔導員減壓。其一，要關(guān)注輔導員隊伍建設。落實國家政策，關(guān)心輔導員的思想、學習、工作和生活情況，解決其在工作、生活和學習上的壓力，讓其輕裝上陣。其二，要建立科學完善的輔導員職業(yè)生涯發(fā)展體系。關(guān)心輔導員職業(yè)發(fā)展，暢通輔導員職務晉升渠道，幫助輔導員解決后顧之憂。其三，建立完善輔導員崗位選聘和淘汰機制。讓適合的人做適合的事，才能減少其工作的壓力和產(chǎn)生的問題。其四，構(gòu)建完善的輔導員激勵機制。堅持以人為本，以激勵為導向，通過工作評優(yōu)、獎勵、職稱晉升等手段促進輔導員愛崗敬業(yè)，激發(fā)輔導員的工作熱情和自信心。對輔導員存在的問題，要善意指出，用心幫扶，避免使輔導員有思想包袱，帶著情緒工作。

（2）形成學生工作齊抓共管的格局，幫助輔導員解難。在教育工作生態(tài)系統(tǒng)中，管理者、行政教輔人員、輔導員及任課教師要各司其職，各盡其責，協(xié)同配合，使教育力量最大化和有效化。［8］學校要建立有效機制，切實落實“三全育人”，發(fā)揮協(xié)同育人的功能，讓育人工作形成合力，讓輔導員不再孤軍奮戰(zhàn)。另外，做好特殊人群心理健康工作，要健全政府、社會、家庭“三位一體”的幫扶體系，不斷推動形成部門齊抓共管、社會力量積極參與、單位家庭個人盡力盡責的工作格局。

2、加大輔導員培訓，提升輔導員素質(zhì)能力

（1）重視輔導員的心理素質(zhì)建設。教師心理健康是培養(yǎng)學生心理健康的必要前提，心理不健康的教師對學生身心造成的傷害，從一定意義上講遠遠超過教學能力低下對學生的影響，因為教師的問題會源源不斷地“制造出”心理不健全的學生。［3］84學校要重視輔導員的心理健康問題，要給輔導員以充分的理解和關(guān)心，為養(yǎng)成輔導員的良好心理品質(zhì)提供有利的客觀條件，形成良好的工作氛圍，提升輔導員的職業(yè)幸福感。輔導員只有對從事的職業(yè)感到幸福，才能夠身心愉悅，更加積極努力地開展各項工作，在工作中成長和進步。［9］高校要提升輔導員的職業(yè)幸福感，要做好必要的工作：一是要做好輔導員的心理疏導，幫助其釋放壓力；二是要開展心理健康教育培訓，養(yǎng)成自我心理疏導能力，提升心理承受力；三是要開展輔導員工作交流，提升職業(yè)認同感和幸福力。

（2）加大輔導員專業(yè)化職業(yè)化建設。習近平總書記指出：“人才培養(yǎng)，關(guān)鍵在教師。教師隊伍素質(zhì)直接決定著大學辦學能力和水平。”［10］輔導員要把提高政治能力、業(yè)務素質(zhì)能力、組織協(xié)調(diào)能力、表達溝通能力、突發(fā)事件應對能力、調(diào)查研究能力、心理抗挫能力等方面作為自己的必修課，提升自身的業(yè)務素質(zhì)和人格魅力，使學生對輔導員高度認同。同時，高校要按照教育部《高等學校輔導員職業(yè)能力標準》及相關(guān)文件要求，完善培訓體系，提高輔導員的教育水平、管理能力，從源頭上規(guī)避和減少輔導員工作中師源性心理傷害的發(fā)生。

3、多方聯(lián)動協(xié)同，做好學生心理健康教育

（1）養(yǎng)成正確的教育理念。做好學生工作首先要樹立“立德樹人”的教育理念。要把培養(yǎng)學生有積極、健康、樂觀向上的生活態(tài)度，有正確的“三觀”，德智體美勞全面發(fā)展作為出發(fā)點和落腳點。輔導員要有強烈的責任心和使命感，要尊重學生，了解學生，接納學生，走進學生內(nèi)心。

（2）提升大學生心理素質(zhì)。健康的心理是大學生接受思想政治教育和學習科學文化知識的前提，是大學期間正常學習、交往、生活、發(fā)展的基本特征。［11］高校需要多渠道多途徑去提升學生的心理素質(zhì)，一要做好心理健康普測和心理檔案建設工作，為大學生提供心理支持，對重點學生做好心理跟蹤；二要開設心理健康教育課程，讓大學生了解心理健康知識，提升自我心理調(diào)節(jié)能力和處理心理傷害的能力；三要開展社會實踐活動，增強學生的社會適應能力，培養(yǎng)其積極的抗挫心理；四要充分運用新媒體，做好心理健康教育宣傳工作。積極的心理品質(zhì)和良好的行為習慣，有利于學生自我規(guī)避心理傷害，有利于促進學生健康成長。

4、積極進行干預，降低學生受傷害的負面影響

對已經(jīng)產(chǎn)生的心理傷害，可以從兩方面進行積極干預：一是輔導員要積極主動與學生交流，做到真誠平等、用心用情。同時，輔導員要積極尋求領導、同事、學生家長的幫助，消除對學生的傷害。二是高校要建立學生工作督導和心理干預機制。如建立學生工作督查隊伍、心理健康隊伍和心理健康四級工作體系等，發(fā)揮學校班主任、心理咨詢師和學生干部的作用，暢通學生訴訟和心理傾訴渠道，及時發(fā)現(xiàn)并對受傷害學生進行干預。

四、結(jié)語

輔導員作為一線管理者和直接面對者，工作中稍有不慎，就容易給學生造成心理傷害。在學生教育管理過程中，輔導員要時刻注意避免傷害到學生。在工作中，一是要找到契合點，適當方式，換位思考；二是要找到關(guān)鍵點，深入探究，不斷取得突破；三是要找到著眼點，與時俱進，循循善誘；四是要找到落腳點，結(jié)合實際，進行生活引導。