提高中班幼兒建構(gòu)能力的實(shí)踐——以搭建“家鄉(xiāng)的湖”為例

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陶行知先生曾說：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人?！苯?gòu)游戲是一種能培養(yǎng)幼兒獨(dú)立思考和合作學(xué)習(xí)等良好習(xí)慣的益智游戲，深受幼兒喜愛。本文通過觀察中班幼兒在建構(gòu)游戲中的行為，透視幼兒在建構(gòu)中暴露出的“創(chuàng)造想象偏空洞”“提問導(dǎo)入顯乏味”“作品分布呈分散”等問題，提出“四轉(zhuǎn)變”方法;以“導(dǎo)”變變主題建構(gòu)之趣，以“序”變構(gòu)主題建構(gòu)之思，以“法”變成主題建構(gòu)之作，以“述”變明主題建構(gòu)之意，由淺入深地解決上述問題，增強(qiáng)幼兒的合作能力。

建構(gòu)游戲是中班幼兒喜愛的游戲之一。中班幼兒基本掌握了壘高、圍合、架空等基本技能，能很好地完成單個(gè)技能練習(xí)，但如果讓幼兒自己發(fā)揮想象建構(gòu)，他們的作品卻不盡如人意。經(jīng)過觀察，筆者發(fā)現(xiàn)幼兒在建構(gòu)中存在以下幾個(gè)問題。

以活動“家鄉(xiāng)的橋”為例，教師在建構(gòu)區(qū)投放了許多有關(guān)橋的照片，供幼兒參考搭建。游戲一開始，甜甜看了看照片就開始搭建。一會兒，教師問甜甜：“甜甜，你搭了什么？”甜甜開心地說：“是橋啊！”可是，從甜甜的作品中完全看不出是橋的樣子，材料堆在那里，變成了一堵墻。

筆者分析認(rèn)為，我們不要用空洞的想象取代細(xì)致的觀察。在建構(gòu)活動中，教師收集了很多橋的照片供幼兒參考，甜甜雖然從形式上觀察了橋，但在搭建時(shí)依然憑空想象，將圖片置之一邊，沒有聯(lián)系實(shí)際。

以活動“快樂公園”為例，在搭建快樂公園前，教師問幼兒：“你們?nèi)ミ^公園嗎？”幼兒回答：“去過?！苯處熃又鴨枺骸澳悄銈兘裉炀痛罱鞓饭珗@吧。”幼兒立刻開始動手了，但是過了很久很久，只看到地上多了一個(gè)大圈圈，別的什么都沒有。

筆者分析認(rèn)為，教師生動、有效的提問可提高幼兒的積極性和想象力，而案例中的教師輕描淡寫式的提問屬于無效提問。幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)缺乏，教師在提問的時(shí)候應(yīng)用形象生動的語言讓幼兒知道公園里的各種建筑，開啟幼兒建構(gòu)思維之門。

以活動“美麗的城堡”為例，幼兒正在搭建城堡，毛毛和暢暢在搭房子，悠悠和辰辰在搭圍墻。毛毛搭的房子在左邊的角落里，辰辰搭的圍墻在中間，暢暢搭的房子在右上角，悠悠搭的圍墻在右下角，他們想把四個(gè)作品連接起來，想讓圍墻包圍房子，但由于隔得比較遠(yuǎn)，并且布局混亂，最后沒有連接成功。

從案例中可看出，幼兒的建構(gòu)作品比較分散，布局不合理，難以完成一個(gè)完整的作品。因此，幼兒在建構(gòu)之前，應(yīng)先有清晰的整體規(guī)劃，避免在局部銜接時(shí)無從下手，不能建構(gòu)出完整的作品。

基于以上問題，教師應(yīng)像醫(yī)生一樣望聞問切，精準(zhǔn)地把握學(xué)情。于是，筆者結(jié)合中班幼兒的實(shí)際情況，對癥下藥，設(shè)想了“四轉(zhuǎn)變”方法。

1.從天馬行空到結(jié)合實(shí)際。“天馬行空”并不是“憑空捏造”，體現(xiàn)的是一種發(fā)散思維。在實(shí)際建構(gòu)中，幼兒的“創(chuàng)造”可能并不符合事物的基本特征，究其原因是幼兒沒有正確認(rèn)識物體的特征，缺乏觀察探究。

教師可以運(yùn)用重點(diǎn)觀察法，讓幼兒先初步觀察建構(gòu)對象的整體特征，然后抓住重點(diǎn)，深入事物的細(xì)節(jié)，選擇最能反映本質(zhì)特征的部位進(jìn)行觀察交流。例如，在搭塔時(shí)，教師可以先讓幼兒了解塔的整體形象，然后讓幼兒觀察塔最明顯的特征，即塔頂都是尖尖的，每一層都有窗戶和小門，還有走廊。在幼兒了解了塔的特征后，教師可以引導(dǎo)幼兒思考塔頂還可以變成什么形狀，塔身是否一定是圓柱形。

教師還可以運(yùn)用作品分析法，讓幼兒觀察其他年齡段幼兒的建構(gòu)作品，引導(dǎo)幼兒從形狀、構(gòu)造、顏色等方面剖析作品的特點(diǎn)和不同之處，開闊幼兒的思維，讓幼兒的想象不再局限于已有的經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒更大膽地創(chuàng)造。例如，在搭橋時(shí)，教師可以收集各年齡段幼兒關(guān)于橋的建構(gòu)作品，讓幼兒分析橋不同部位的形狀，如橋身像翅膀、像飛機(jī);橋洞可以是拱形的、梯形的;橋的墩子可以是四個(gè)，也可以是六個(gè);橋頭可以像小動物，也可以像天空上的白云，等等。

2.從無趣激趣到情境喚醒。在建構(gòu)游戲中，教師乏味無趣的提問導(dǎo)入無法提高幼兒的積極能動性。教師可以創(chuàng)設(shè)情境，如在建構(gòu)主題“家鄉(xiāng)的湖”時(shí)，先讓幼兒在腦海中搭一個(gè)圓池當(dāng)作湖，初定一個(gè)框架，然后再問幼兒：“假如你現(xiàn)在就在湖邊，會看到什么？”讓幼兒身臨其境，再現(xiàn)湖景，喚醒幼兒的回憶，并利用圖片讓幼兒觀察橋、塔、山的特征。這種情境式的導(dǎo)入極大地激發(fā)了幼兒參與搭建活動的欲望。

中班幼兒年齡較小，以形象性思維為主，對新奇的事物或故事非常感興趣。教師可以選擇適合幼兒年齡特點(diǎn)的故事，如激發(fā)幼兒的好奇心，讓幼兒通過傾聽故事對湖進(jìn)行大致了解，讓幼兒的腦海里浮現(xiàn)湖的輪廓，為下一步的搭建奠定基礎(chǔ)。

1.從凌亂無序到科學(xué)設(shè)計(jì)。幼兒的邏輯思維還未完善，教師應(yīng)改變幼兒建筑游戲的生長點(diǎn)。教師導(dǎo)入情境后，可以引導(dǎo)幼兒科學(xué)設(shè)計(jì)圖紙，把自己要搭的建筑科學(xué)、有序地畫在圖紙上，以湖為中心，布局好每個(gè)建筑的位置。雖然受場地的限制，幼兒的圖紙并不能完全按照實(shí)際的地理位置進(jìn)行設(shè)計(jì)，但是幼兒能在建構(gòu)活動開始前設(shè)計(jì)圖紙，將各個(gè)景點(diǎn)合理布局，已經(jīng)是一個(gè)巨大的轉(zhuǎn)變。

2.從隨意混搭到合理分配。在搭建的過程中，教師還要考慮到建構(gòu)材料和人力這兩個(gè)因素，合理地分配材料和人力。教師可以試探性地提問幼兒：“你們要怎么搭湖呢？”晨晨說：“我要搭山和塔，大家都不要跟我搶。”教師說：“你一個(gè)人能搭完嗎？”晨晨說：“一個(gè)人搭有點(diǎn)難?！苯處熣f：“你們可以一起討論商量進(jìn)行分工合作。”明明說：“我可以幫忙搭山?！睍硶痴f：“我和茜茜搭塔，明明和晨晨搭山，佑佑搭橋和湖，毛毛搭高樓?！苯處熣f：“這樣不錯(cuò)，那你們要用什么材料搭建呢？”晨晨說：“牛奶杯最多，我們可以把它當(dāng)作主要材料搭塔、山和高樓?！泵f：“木板有長有短，我們可以用長的搭橋，把短的拼起來搭馬路?！狈滞旯ず螅變壕头e極行動起來了。

當(dāng)幼兒需要合作完成作品時(shí)，教師要在言語上給予指導(dǎo)和肯定，進(jìn)一步強(qiáng)化幼兒的合作動機(jī)，讓幼兒學(xué)會分工合作，學(xué)會自主分配任務(wù)。

1.從長篇大論到簡明扼要。在介紹作品時(shí)，教師可以引導(dǎo)幼兒從解說圖紙入手，先向大家介紹設(shè)計(jì)的主題并說一說建筑物的名字，然后講解搭建這個(gè)建筑物的原因，最后說一說是怎樣設(shè)計(jì)的。例如，晨晨說：“今天，我們建構(gòu)活動主題是‘家鄉(xiāng)的湖’，‘家鄉(xiāng)的湖’由塔、山、高樓、橋和一些馬路組成，我們選擇搭建湖的原因是大家都去過，我們把塔放在最中間，山挨著塔，登上塔就能看清楚山上的風(fēng)景，橋連著塔和高樓，如果玩累了，就可以走過橋，去高樓里的飯店里吃飯?！背砍康闹v述有內(nèi)容、有順序，也有畫面感，能讓幼兒自主聯(lián)想作品搭建后的模樣。

2.從毫無邏輯到講述清晰。在幼兒講述的過程中，教師要用啟發(fā)性的提問幫助幼兒講述得更加清楚、更具條理，如教師可提問幼兒：“你們有幾個(gè)人搭，是怎么分工的，你們打算運(yùn)用哪些材料，你們使用哪種搭建方法，你們搭建時(shí)遇到了哪些困難。”這樣的提問能引導(dǎo)幼兒更加清晰地講述作品。教師要把握住教育契機(jī)，引導(dǎo)幼兒大膽表述，幫助幼兒理順?biāo)季S，層層深入，從而促進(jìn)幼兒語言能力的發(fā)展。

1.從拼搭單一到思考技能。幼兒雖然掌握了很多建構(gòu)技能，但卻不能多樣運(yùn)用。幼兒的思維較為固定單一，如幼兒認(rèn)定塔的搭建方式就是壘高，教師則要引導(dǎo)幼兒嘗試?yán)脟洗罱ㄋ?。在教師的引?dǎo)下，幼兒學(xué)會了對每個(gè)建筑物進(jìn)行搭建分析，知道了搭建塔和高樓時(shí)可以用圍合和壘高技巧;搭建山用對稱技巧;搭建橋和路用架空技巧。

2.從自我建構(gòu)到自主共建。在以往的建構(gòu)游戲中，以教師的引導(dǎo)為主。建構(gòu)游戲要從“教師教幼兒”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝變航逃變骸?，突出幼兒的主體地位，讓幼兒從封閉的自我建構(gòu)轉(zhuǎn)向自主共建學(xué)習(xí)?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》也提出：“關(guān)注個(gè)體差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展?！苯處熆梢詮囊韵聝蓚€(gè)方面幫助幼兒建構(gòu)：①縱向——以大帶小，以大帶小是基于兒童不同階段發(fā)展的不均衡性提出的。以大帶小屬于縱向的范疇，指在活動中，大中班幼兒可以一起搭建，共同發(fā)現(xiàn)問題，相互交流并想出解決方案。在搭建結(jié)束后，教師還可以讓不同年齡段幼兒一起分享建構(gòu)作品，并及時(shí)給予他們肯定和贊美，以此增強(qiáng)幼兒的語言表達(dá)能力，培養(yǎng)幼兒的集體榮譽(yù)感。②橫向——以強(qiáng)助弱，以強(qiáng)助弱是基于兒童不同方面能力發(fā)展的不均衡性提出的。同一年齡段的幼兒能力各不相同，教師可以讓能力強(qiáng)的幼兒和能力較弱的幼兒組成一組，合作搭建“家鄉(xiāng)的湖”，以增強(qiáng)幼兒的動手能力，讓幼兒體驗(yàn)成功的喜悅，培養(yǎng)幼兒的合作交流能力，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

（作者單位：昆山高新區(qū)鹿城幼兒園）