中醫(yī)與非中醫(yī)高等護(hù)理院校護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床實(shí)習(xí)培訓(xùn)結(jié)果差異性比較

郁滿華

(成都中醫(yī)藥大學(xué),四川 成都)

0 引言

臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理教育的基礎(chǔ)，通過(guò)培訓(xùn)有助于護(hù)生將理論知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，是護(hù)生能否順利從在校學(xué)習(xí)過(guò)渡到臨床的關(guān)鍵[1]。隨著“以人為本”的現(xiàn)代護(hù)理模式的發(fā)展，以“整體論、辨證施護(hù)”為特色的中醫(yī)護(hù)理備受關(guān)注，繼“十三、五”政策后，我國(guó)護(hù)理教育隨之進(jìn)入了中、西醫(yī)護(hù)理并駕齊驅(qū)，以大專、本科為主的高學(xué)歷層次發(fā)展?fàn)顟B(tài)，也為護(hù)生臨床實(shí)習(xí)帶教提出新的考驗(yàn)[2,3]。目前對(duì)于中、西醫(yī)護(hù)理教育各自的研究較多，主要致力于中西醫(yī)護(hù)理在校教育和臨床實(shí)訓(xùn)普遍存在的問(wèn)題及應(yīng)對(duì)的策略，但對(duì)于中醫(yī)護(hù)理和現(xiàn)代護(hù)理不同學(xué)歷層次的臨床帶教效果研究較少。因此本研究采用隨機(jī)對(duì)照研究，比較分析中醫(yī)和非中醫(yī)護(hù)理大專和本科經(jīng)過(guò)臨床實(shí)習(xí)培訓(xùn)之后的理論、操作成績(jī)的差異，為護(hù)理教學(xué)提供可靠依據(jù)。

1 資料和方法

1.1 一般資料

選取2018 年7 月至12 月在我院實(shí)習(xí)的全體護(hù)理實(shí)習(xí)生共272 人作為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：在校綜合成績(jī)排名前30%且自愿服從學(xué)校安排到醫(yī)院實(shí)習(xí)的護(hù)生。排除標(biāo)準(zhǔn)：①各種原因而中途退出的護(hù)生；②醫(yī)療診斷為各種心理障礙的護(hù)生。

1.2 研究方法

1.2.1 師資資歷

臨床工作時(shí)間≥5年；有臨床帶教經(jīng)驗(yàn)≥2年；大專以上學(xué)歷和有中級(jí)護(hù)師及以上職稱。被選拔的帶教老師由護(hù)理部集中進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)形式為講課和技能操作，明確帶教計(jì)劃和要求，統(tǒng)一對(duì)實(shí)習(xí)生的帶教標(biāo)準(zhǔn)。

1.2.2 實(shí)施方法

本實(shí)驗(yàn)采取對(duì)全體護(hù)理實(shí)習(xí)生進(jìn)行單盲法。措施具體如下①確立科室 根據(jù)護(hù)理實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn),選取涉及內(nèi)、外、婦、兒、產(chǎn)、腫瘤、康復(fù)等10 個(gè)性質(zhì)不同的科室，每個(gè)科室實(shí)習(xí)4 周,全體護(hù)理實(shí)習(xí)生按照隨機(jī)數(shù)字表完全隨機(jī)分配到各科室，同時(shí)入出科且實(shí)習(xí)科室種類都相同,各科室間性質(zhì)均不同。②臨床培訓(xùn)內(nèi)容 入科第一周,帶教老師對(duì)護(hù)生進(jìn)行入科宣教,熟悉科室環(huán)境,介紹科室特色疾病及其常規(guī)護(hù)理,組織護(hù)生學(xué)習(xí)科室核心制度、應(yīng)急預(yù)案。第二周,帶教老師組織每批護(hù)理實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論、?？评碚撝R(shí),學(xué)習(xí)形式包括小講課、業(yè)務(wù)查房、理論授課, 平均每個(gè)項(xiàng)目各1-2 次。第三周, 每個(gè)科室選取副高級(jí)職稱的護(hù)士進(jìn)行操作示范, 在18項(xiàng)基礎(chǔ)護(hù)理、26 項(xiàng)中醫(yī)護(hù)理技術(shù)及52 項(xiàng)?？谱o(hù)理技術(shù)中用抽簽法隨機(jī)選取2 項(xiàng), 共6 項(xiàng), 每項(xiàng)操作難易度相當(dāng)。第4周 安排全體護(hù)理實(shí)習(xí)生統(tǒng)一進(jìn)行理論、操作及日常整體護(hù)理考核。

1.2.3 評(píng)價(jià)工具

理論考核試卷由每個(gè)科室自制,內(nèi)容均包含各科室理論培訓(xùn)內(nèi)容,應(yīng)急預(yù)案和核心制度三部分,滿分100 分,每部分所占分值相等。每個(gè)科室備用試卷3 套,每套試卷的難易度相當(dāng), 抽簽隨機(jī)選取一套用于閉卷考核。操作考核標(biāo)準(zhǔn)是醫(yī)院用于考核護(hù)士的各項(xiàng)操作標(biāo)準(zhǔn),滿分100 分,每個(gè)科室從示范的2 項(xiàng)基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù),2 項(xiàng)中醫(yī)護(hù)理技術(shù),2 項(xiàng)專科護(hù)理技術(shù)中各抽取一項(xiàng)進(jìn)行考核, 由指定的帶教老師統(tǒng)一考核。

1.3 資料收集方法

各科室將實(shí)習(xí)第2、4、6 月的考核成績(jī)進(jìn)行收集,統(tǒng)一匯總,然后進(jìn)行數(shù)據(jù)整理。

1.4 統(tǒng)計(jì)分析方法

將原始資料輸入 SPSS 20.0 統(tǒng)計(jì)軟件，雙人核對(duì)、處理所有數(shù)據(jù)資料。用百分比、均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計(jì)描述患者的一般個(gè)人資料;計(jì)量資料獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和重復(fù)測(cè)量方差分析用，計(jì)數(shù)資料用卡方檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 中醫(yī)組和非中醫(yī)組一般資料比較

在研究過(guò)程中沒有人退出。結(jié)果顯示,兩組的性別和年齡基線資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05),見表1。

表1 中醫(yī)和非中醫(yī)專業(yè)護(hù)理實(shí)習(xí)生基線資料[（%），（±s）]

表1 中醫(yī)和非中醫(yī)專業(yè)護(hù)理實(shí)習(xí)生基線資料[（%），（±s）]

注：1)χ2；2）Z 值

項(xiàng)目 類別 中醫(yī)組（n=96）非中醫(yī)組（n=176） 統(tǒng)計(jì)量值 P性別 男 6（6.2） 21(11.9) 2.2431) 0.134女 90(93.8) 155(88.1)年齡 大專組 20.61±1.00 20.32±0.84 1.9152) 0.059本科組 21.70±0.97 21.43±1.22 -0.8132) 0.416

2.2 中醫(yī)組和非中醫(yī)組大專和本科理論成績(jī)比較

組內(nèi)比較：在實(shí)習(xí)第2、4、6 月，中醫(yī)本科組的理論成績(jī)均稍高于中醫(yī)大專組（P＞0.05）,非中醫(yī)大專組與本科組理論成績(jī)相當(dāng)，且隨著實(shí)習(xí)時(shí)間的延長(zhǎng)，中醫(yī)大專組和本科組理論成績(jī)變化不大，但非中醫(yī)大專組的理論成績(jī)呈上升趨勢(shì)，相反，非中醫(yī)本科組理論成績(jī)呈下降趨勢(shì)。組間比較：在實(shí)習(xí)的第2 月，中醫(yī)大專組理論成績(jī)稍高于非中醫(yī)大專組，實(shí)習(xí)第4 月，兩組理論成績(jī)基本持平，實(shí)習(xí)第6 月，中醫(yī)大專組的理論成績(jī)略低于非中醫(yī)大專組；中醫(yī)本科組的理論成績(jī)?cè)趯?shí)習(xí)第2、4、6 月均稍高于非中醫(yī)本科組。見表2。

表2 中醫(yī)組與非中醫(yī)組大專、本科理論成績(jī)比較（名，±s）

表2 中醫(yī)組與非中醫(yī)組大專、本科理論成績(jī)比較（名，±s）

本 科 t2 P2中醫(yī)組(n=56) 非中醫(yī)組(n=162) 中醫(yī)組(n=40) 非中醫(yī)組(n=14)第2 月 90.01±5.76 89.17±5.91 0.71 0.49 91.19±7.22 90.98±5.92 -0.06 0.96第4 月 88.87±6.15 89.37±6.22 -0.46 0.64 90.50±6.11 90.36±9.00 0.05 0.96第6 月 89.76±5.79 90.65±4.95 -0.55 0.58 91.61±5.97 89.68±6.88 0.750 0.46時(shí)間 大 專 t1 P1

2.3 中醫(yī)組和非中醫(yī)組大專、本科操作成績(jī)比較

組內(nèi)比較：在實(shí)習(xí)的第2、4、6 月中醫(yī)本科組的操作成績(jī)均略高于中醫(yī)大專組，非中醫(yī)大專組和本科組成績(jī)幾乎沒有變化，隨著實(shí)習(xí)時(shí)間的延長(zhǎng)，中醫(yī)本科組的操作成績(jī)呈上升趨勢(shì)，而非中醫(yī)本科呈下降趨勢(shì)，中醫(yī)大專組和非中醫(yī)大專組之間成績(jī)變化無(wú)規(guī)律。組間比較：在實(shí)習(xí)2、4、6 月，大專學(xué)歷的兩組幾乎沒有變化，而本科中醫(yī)組的操作成績(jī)均稍高于本科非中醫(yī)組，且隨著實(shí)習(xí)時(shí)間的延長(zhǎng)，這兩組之間的差距越來(lái)越大，在實(shí)習(xí)的第6 月，差異比較具有明顯的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。見表3。

表3 中醫(yī)組與非中醫(yī)組大專、本科操作成績(jī)比較（名，±s）

表3 中醫(yī)組與非中醫(yī)組大專、本科操作成績(jī)比較（名，±s）

本科 t2 P2中醫(yī)組（n=56） 非中醫(yī)組（162） 中醫(yī)組（n=40） 非中醫(yī)組（n=14）第2 月 92.87±1.57 93.25±1.64 -0.83 0.41 93.30±1.97 93.22±1.68 0.12 0.91第4 月 93.26±1.37 92.78±1.72 -1.14 0.25 93.78±1.58 92.91±1.28 1.31 0.20第6 月 93.10±1.59 93.26±1.89 -0.31 0.76 94.17±1.49 92.87±1.66 -2.04 0.04時(shí)間 大 專 t1 P1

3 討論

3.1 中西醫(yī)結(jié)合的教學(xué)模式適合當(dāng)前護(hù)理教育形勢(shì)。

中西醫(yī)護(hù)理教育并存是當(dāng)前護(hù)理教育發(fā)展的趨勢(shì)，但這兩種教育在校教育和臨床帶教都有著各自的優(yōu)劣點(diǎn)，中醫(yī)高等護(hù)理院校的護(hù)生在校期間除了接受現(xiàn)代護(hù)理教育之外要學(xué)習(xí)中醫(yī)基礎(chǔ)理論，中醫(yī)護(hù)理技術(shù)及中醫(yī)內(nèi)外婦兒專業(yè)課，兩種教育的課程目標(biāo)、內(nèi)容及考核標(biāo)準(zhǔn)均不同。本研究結(jié)果顯示，在臨床實(shí)習(xí)培訓(xùn)的早、中、晚期，中醫(yī)本科實(shí)習(xí)生的理論成績(jī)和操作成績(jī)均優(yōu)于非中醫(yī)本科實(shí)習(xí)生，而非中醫(yī)大專實(shí)習(xí)生通過(guò)培訓(xùn)后成績(jī)優(yōu)于中醫(yī)大專實(shí)習(xí)生且中醫(yī)本科的培訓(xùn)成績(jī)均高于中醫(yī)大專實(shí)習(xí)生。因此說(shuō)明，中醫(yī)本科的在校教育和臨床帶教是最優(yōu)的，也順應(yīng)了當(dāng)前護(hù)理教育發(fā)展的趨勢(shì)。黃家平[3]在中醫(yī)護(hù)理技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)狀中指出中醫(yī)護(hù)士的理論技能都明顯高于沒有接受過(guò)中醫(yī)理論和中醫(yī)護(hù)理技術(shù)系統(tǒng)培訓(xùn)的西醫(yī)院校畢業(yè)的護(hù)士。當(dāng)前護(hù)理教育者應(yīng)注重中醫(yī)護(hù)理與近現(xiàn)代護(hù)理相結(jié)合，培養(yǎng)出多元化的護(hù)理人才。

3.2 加強(qiáng)規(guī)范化的中醫(yī)護(hù)理教育教學(xué)

目前護(hù)理教育課程設(shè)置不充分，師資力量薄弱，教育資金設(shè)施投入不足等是制約護(hù)理教育發(fā)展的問(wèn)題，且中醫(yī)護(hù)理教育起步晚，全國(guó)對(duì)中醫(yī)護(hù)理的培養(yǎng)模式多樣，沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，這些問(wèn)題就尤為突出[4,5]，本研究結(jié)果顯示，在實(shí)習(xí)早、中、晚期中醫(yī)本科生的理論成績(jī)均優(yōu)于中醫(yī)大專生，研究中中醫(yī)本科院校有獨(dú)立的中醫(yī)護(hù)理示教室、專業(yè)的中醫(yī)護(hù)理教師、理論與操作課時(shí)設(shè)置比例恰當(dāng)，這些標(biāo)準(zhǔn)均符合單亞薇等人[6]構(gòu)建的高等中醫(yī)藥院校本科護(hù)理學(xué)專業(yè)規(guī)范的中醫(yī)模塊設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，而中醫(yī)大專院校中的教學(xué)設(shè)施及課程設(shè)置及師資力量都較薄弱，因此加強(qiáng)中醫(yī)護(hù)理教育教學(xué)勢(shì)在必行，應(yīng)從教學(xué)設(shè)備，教學(xué)方法及課程設(shè)置等方面進(jìn)行。

3.3 根據(jù)核心能力側(cè)重點(diǎn)的不同選擇個(gè)性化的臨床實(shí)習(xí)帶教方法

護(hù)生的核心能力是專業(yè)知識(shí)、技能及能力的集合，它能反應(yīng)其綜合素質(zhì)，根據(jù)在校教育及臨床護(hù)理實(shí)踐的要求不同，各學(xué)歷層次及專業(yè)的核心能力側(cè)重點(diǎn)有所不同。趙利梅[7]等人在研究中指出大專護(hù)生以操作、溝通合作及解決問(wèn)題能力為主，本科護(hù)生除了上述能力之外還應(yīng)側(cè)重于發(fā)展科研、教育和管理能力。中醫(yī)護(hù)理較西醫(yī)護(hù)理核心能力內(nèi)容更傾向于飲食、情志、中醫(yī)護(hù)理技術(shù)的辨證使用等。核心能力評(píng)價(jià)系統(tǒng)的使用既可以幫助護(hù)生自評(píng)明確自身優(yōu)劣勢(shì)，也可以幫助護(hù)理教育者和醫(yī)院管理者制定針對(duì)性的帶教策略。在本研究中，將所有的實(shí)習(xí)護(hù)生統(tǒng)一管理教學(xué)，采用中西醫(yī)結(jié)合培訓(xùn)的方法對(duì)非中醫(yī)理論和中醫(yī)本科的培訓(xùn)有效果，但對(duì)中醫(yī)大專和非中醫(yī)本科的帶教收效甚微可能也與本研究本科組的樣本量少及理論試卷的信度效度有關(guān)。應(yīng)該進(jìn)一步探討適合于中、西醫(yī)護(hù)理實(shí)習(xí)生同時(shí)又不增加臨床工作量的帶教方法。