在閱讀教學(xué)中與文本“對話”

李洪亮

摘要：閱讀教學(xué)構(gòu)成語文教學(xué)的重要組成部分。新課程改革提倡對話式閱讀、體驗式閱讀和“多元對話”教學(xué)。本文試著探討如何在閱讀教學(xué)中做到“融入文本”與“超越文本”的有機結(jié)合，從而為學(xué)生閱讀活動的再創(chuàng)造提供可能。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);融入文本;對話;超越

新課標指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本、教科書之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的過程?！睂υ捠浇虒W(xué)理念給語文課程注入了無限生機，極大地激活了課堂的“能量”。該理論強調(diào)把文本視為“一種全息的相關(guān)主體生命精神與實踐活動信息的語言存在”，要求教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，把學(xué)生的主體地位凸顯出來展開“對話”。在具體閱讀教學(xué)實踐中，如何開展“多元對話式”教學(xué)，以什么樣的方式展開下去？筆者認為教師必須引導(dǎo)學(xué)生既能融入文本、體驗角色，又能跳出文本、超越文本，站在文本之上的高度審視文本、作者、作品人物，發(fā)掘文本的深層意義與多種可能性。

一、融入文本、體驗情境——與文本對話

即融入文本深處，進入文本的世界，通過搜集、處理文本所蘊涵的言語信息，達到認識世界、發(fā)展思維繼而獲得審美體驗的目的。當(dāng)前，有不少的對話課，教師對學(xué)生感知文本不夠重視，課堂上不給學(xué)生感知課文的時間，在學(xué)生對課文還沒有什么感覺的時候就開始“對話”了，結(jié)果落得事倍功半的下場。

其實，這里面的主要問題在于教師沒把握住對話教學(xué)的步驟和真諦。它是一個循序漸進的過程，一般分為三個階段：注重文本的對話→注重學(xué)生的對話→注重學(xué)生與文本相互作用的多重對話。教師在教學(xué)中只有遵循這樣的規(guī)律，才能使學(xué)生一步步走進文本深處，才能真正的與文本“對話”。

注重文本的對話。作為言語意義載體的文本對于學(xué)生來說，既有一種最初的閱讀期待，也有一種陌生感。因此，閱讀教學(xué)的首要任務(wù)就是使學(xué)生熟悉文本內(nèi)容，了解課文的梗概，獲得對文本的感性認識，這也可以稱為對話教學(xué)的“預(yù)熱階段”。

針對這一特點，有經(jīng)驗的教師在課堂上并不急于讓學(xué)生直接與文本“對話”，而是采取循循善誘的教學(xué)策略，設(shè)計諸如“這篇文章主要寫了什么/講了什么故事？你認為作者表現(xiàn)了什么？作者是如何表現(xiàn)的”之類的話題，讓學(xué)生帶著問題和閱讀興趣接觸文本，從而形成對文本的初步感知和了解。比如，在講《九色鹿》一文時，教師在學(xué)生默讀文本5分鐘之后，試探性地問“大家誰來說一說課文講了一個什么樣的故事，你認為哪些人物值得關(guān)注”，結(jié)果，許多同學(xué)舉起了小手，這說明學(xué)生已經(jīng)對文本有了整體的印象，即關(guān)于文章講了什么，又哪些人物和基本故事情節(jié)之類的初步了解。這里，有一點值得教師注意：在提問之前，一定要給學(xué)生留有充足的閱讀時間，避免犯下囫圇吞棗式的形式主義錯誤。

注重學(xué)生的對話。學(xué)生對文本有了整體感知后，必然會對文本做出自己的判斷和價值選擇，形成自己的想法和感受。隨著關(guān)注點由文本專向?qū)W生，教師也需要將對話的重點轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。這時候，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好，用自己的思維、審美觀、價值觀去審視文本，完成主體對文本的情感體驗，鍛煉學(xué)生思維想象力和批判鑒賞能力。教學(xué)實踐中，教師可以設(shè)計“你怎么理解……、你對文本（人物）有什么感受和想法……”等問題積極引發(fā)學(xué)生的思考，發(fā)掘文本的豐富資源。還是以《九色鹿》為例，教師設(shè)計了“你們喜歡故事里面的哪一個？不喜歡哪一個？為什么？”的話題，努力做到讓學(xué)生成為真正的閱讀主體，充分體現(xiàn)新課標“關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學(xué)生個人的見解，鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見”的要求?！伴喿x時學(xué)生的個性化行為”，讓學(xué)生在文本的無限世界中自由地翱翔！

注重學(xué)生與文本（人物、作者）的多元對話。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)熟悉文本，形成自己的觀點時，教師必須抓住這個時機，促成學(xué)生展開與文本作者的對話，積蓄探索文本的情感;與文本對話，走進作者、人物角色的心靈世界。同時，引導(dǎo)學(xué)生的自我關(guān)照和對話，在體驗反思中升華情感，提高人文素養(yǎng)。

“順向引入法”可以使學(xué)生走進文本，融入文本任務(wù)內(nèi)心深處，體味人生百態(tài)與喜怒哀樂。所謂“順向”，即遵循正向引導(dǎo)的設(shè)計方式設(shè)計話題，一步一步將學(xué)生帶入文本的情境中，從而走進人物角色內(nèi)部。教師可以設(shè)計“如果你是其中的……，如果你遇到這種情況，如果讓你選擇，你會……”之類的話題，使學(xué)生真正融入到文本中去，視自身為文本的一個角色，在鑒賞時與文本中的人物“同呼吸，共命運”，真切感受人物的精神世界，窺探作者的切身感受與思想斗爭。同時，將自己的主觀認識注入到文本中去，進入作者的“個性”領(lǐng)域，體驗、感悟和理解作家在文本中流露出的思想感情，探究作品的“景外之景”、“象外之象”、“言外之意”。

二、挖掘文本資源、訓(xùn)練學(xué)生思維——與文本對話

學(xué)生在于文本對話的過程中獲得個性化情感體驗，這只是對文本體驗的一個視角。教師還必須適時地引導(dǎo)學(xué)生跳出文本轉(zhuǎn)換思維方式，站在文本之上重新解讀文本、體驗文本，肯定會獲得“別有一番風(fēng)景”的收獲。

與前面“順向引入”相反，這時教師需要采用“逆向引出法”對學(xué)生進行“頭腦風(fēng)暴式”的思想啟發(fā)與洗禮。所謂“逆向引出法”，一般采用逆向邏輯思維去思考問題，考察事物的對立面，從而在全新的視角獲得嶄新的感受與發(fā)現(xiàn)。在教學(xué)實踐中，教師一般會設(shè)計“除了穩(wěn)中這種解決辦法，還有別的方案嗎？如果不是這樣，將會怎樣？如果你是作者，你會怎樣安排……”類似的話題。通過這樣的話題，一方面培養(yǎng)學(xué)生全面看待問題的良好習(xí)慣，發(fā)掘文本潛在資源，拓展文本的外延;一方面，使學(xué)生的思維得到鍛煉，養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑、探究的良好品質(zhì)，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。

其次，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生通過搜集與文本相關(guān)聯(lián)的素材，進行討論和交流。如學(xué)習(xí)完《林則徐虎門銷煙》一文時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生搜集有關(guān)毒品和禁毒知識，在閱讀交流中加深對文本的體驗。又如，在學(xué)完《云雀的心愿》、《看云識天氣》后，搜集有關(guān)氣候變遷與環(huán)境保護方面的資料，組織學(xué)生展開研討與交流，進一步強化文本閱讀中的體驗。同時，這也符合語文課程標準關(guān)于“課程資源的利用與開發(fā)”的要求。作為言語意義的載體，文本所傳達的信息量是有限的，如何在有限的時間和空間內(nèi)使有限的文本資源得到最大化開發(fā)和利用，是一個值得我們深思的問題。

三、再創(chuàng)造——閱讀教學(xué)的最終指歸

薩特指出：“閱讀就是有指導(dǎo)的創(chuàng)造”。新課標也強調(diào)：“注意作品內(nèi)涵的多義性與模糊性，鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”，這說明閱讀教學(xué)最終指向是學(xué)生在閱讀教學(xué)中個體對文本的再創(chuàng)造。接受美學(xué)重視閱讀主體對閱讀客體（文本）的再創(chuàng)造，每個學(xué)生的閱讀過程都是一個再創(chuàng)造的過程，都有自己獨特的理解和感受。

接受美學(xué)認為，作品包括具有未定性的文本和讀者閱讀過程中的具體化，二者合璧才是完整的作品。因此，作品是作者和讀者共同創(chuàng)造完成的，而讀者對的接受過程，就是文本的再創(chuàng)造過程。閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進行多角度閱讀、比較閱讀、有創(chuàng)意閱讀和多元解讀，發(fā)揮聯(lián)想和想象，拓展思維空間，實現(xiàn)對文本的“再創(chuàng)造”。如一位教師在教學(xué)《項鏈》時，突破對小說主人公瑪?shù)贍柕碌膫鹘y(tǒng)看法——一個被資產(chǎn)階級虛榮心所腐蝕并最終喪失青春歲月的悲劇典型，鼓勵學(xué)生爭鳴質(zhì)疑。有的學(xué)生經(jīng)過思考，認為她渴望過好日子，有追求，人活著并不是為了忍受種種貧困與丑陋……。隨著教師的啟發(fā)和點撥，有位同學(xué)的發(fā)言贏得陣陣掌聲：“瑪?shù)贍柕轮档觅潛P，在那個物欲橫流的資本主義社會里，她并沒有因為自己相貌出眾而以此來換取自己所需要的一切，而是以誠實品德和奮斗精神償還項鏈，今天看來不是具有高尚的美德嗎？”學(xué)生的一席發(fā)言，無疑大大拓展了文本的美學(xué)意義與精神內(nèi)涵。

總之，只有在閱讀教學(xué)中做到與文本對話，使學(xué)生在對文本解讀和意義建構(gòu)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)創(chuàng)造性能力，才能發(fā)揮閱讀教學(xué)的最大功能和應(yīng)有價值。

參考文獻：

[1]“文學(xué)作品多元解讀的思考與實踐”，謝銀根，《語文教學(xué)與研究》，2006（4）。

[2]《語文課程與教學(xué)論》，周立群、龐車養(yǎng)編著，華南理工大學(xué)出版社，第161頁，2005年。

[3]《薩特文學(xué)論文集》，讓–保羅·薩特著，施康強等譯，安徽文藝出版社，第256頁，2005年。