應(yīng)對在線教學(xué)的教育技術(shù)應(yīng)用能力提升路徑研究

李玉玲 張蕓 徐洶濤 周恩浩

摘? 要 經(jīng)歷了突如其來的疫情，高校教師普遍更加關(guān)注在線教學(xué)和混合教學(xué)領(lǐng)域，所帶來的高校教師應(yīng)對在線教學(xué)的教育技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展與當(dāng)前高校教師教學(xué)培訓(xùn)路徑與模式不對稱，通過為教師設(shè)計(jì)個性化的能力提升路徑，并在此路徑的指導(dǎo)下開發(fā)校本培訓(xùn)課程現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用，取得良好的培訓(xùn)效果。

關(guān)鍵詞 在線教學(xué);教育技術(shù);校本培訓(xùn);現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用;混合教學(xué)

中圖分類號：G434? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）20-0020-04

Path Research on Application Ability Improvement of Educa-tional Technology in Online Teaching//LI Yuling， ZHANG Yun， XU Xiongtao， ZHOU Enhao

Abstract Experienced a sudden outbreak， college teachers generally pay more attention to the field of online teaching and blended teaching. Therefore， the development of college teachers’ ability to deal with the application of educational technology in online teaching is asymmetric with the training path of college teachers. We design the path to improve teachers’ personalized ability， and under the guidance of this path， the school-based training course Application of Modern Educational Technology is developed， and has achieved excellent result.

Key words online teaching; educational technology; school-based training; application of modern educational technology; mixed tea-ching

0? 引言

2020年開年之際，突如其來的新冠肺炎（COVID-19）疫情在全球范圍蔓延。2020年3—4月，全球有160多個國家全國范圍內(nèi)停課。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全國范圍的停課導(dǎo)致全球近70%的學(xué)生無法繼續(xù)學(xué)業(yè)，其他實(shí)施局部停課的國家亦有數(shù)百萬學(xué)生受到影響[1]。這種緊急情況下，利用互聯(lián)網(wǎng)開展教學(xué)活動成為臨時(shí)的“應(yīng)急上線教學(xué)”。本質(zhì)上講，這種由于事發(fā)突然而采取的應(yīng)急教學(xué)措施缺少有效的、系統(tǒng)化的教與學(xué)設(shè)計(jì)，對于教學(xué)成效肯定是有影響的。疫情期間，我國出臺各類教育應(yīng)急措施，綜合體現(xiàn)出政府、各級各類學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)等多元主體共同參與、協(xié)同治理的發(fā)展趨勢[2]。從長遠(yuǎn)考慮，此次應(yīng)急上線教學(xué)也促進(jìn)了高校教學(xué)管理人員、教學(xué)服務(wù)部門開始思考如何更好地幫助教師應(yīng)對在線教學(xué)，包括線上教學(xué)和線上線下混合式教學(xué)。

我國高校的教師（非師范專業(yè)）在求學(xué)階段缺乏必要的師范教育和教學(xué)實(shí)踐機(jī)會，因此普遍缺乏教學(xué)基本技能[3]。

這部分教師往往具備較強(qiáng)的專業(yè)能力與學(xué)習(xí)水平，但教育教學(xué)技能較為薄弱，在一定程度上會對高校教學(xué)質(zhì)量造成不利影響。因此，需要有針對性地對高校新入職教師進(jìn)行職前培訓(xùn)，包括教師教育技術(shù)技能培訓(xùn)。

在離開了傳統(tǒng)教室，離開了黑板、粉筆，離開了面對面的即時(shí)信息傳遞之后，教師如何應(yīng)對在線教學(xué)？這就需要針對教師對教育技術(shù)應(yīng)用能力需求，由學(xué)校教育研究部門、教師能力發(fā)展部門進(jìn)行深入研究，推出一條適用于本校教師應(yīng)對在線教學(xué)的教師教育技術(shù)應(yīng)用能力技能提升路徑，開發(fā)相關(guān)校本研修課程，組織開展行之有效的教師教育技術(shù)培訓(xùn)。

1? 研究背景

2010年，全國高等學(xué)校教育技術(shù)協(xié)作委員會在總結(jié)2000—2010年間高校教師教育技術(shù)工作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過在全國廣泛調(diào)研，提出《國家高校教師教育技術(shù)能力指南（試用版）》，要求加強(qiáng)教師在教學(xué)教研中有效應(yīng)用教育技術(shù)的意識，從而促進(jìn)高校教育教學(xué)質(zhì)量的提高[4]。然而，正是由于一直以來各大高校仍然存在信息化教育發(fā)展進(jìn)度緩慢，教師教育技術(shù)應(yīng)用能力滯后的問題，才會引發(fā)疫情期間部分教師在開展“停課不停教”的教學(xué)過程中遇到種種不適應(yīng)和教學(xué)困難。

針對教師教學(xué)發(fā)展培訓(xùn)，教師需要的往往是他們教學(xué)所需、能破解教學(xué)難題的立竿見影的指導(dǎo)，而且高校教師培訓(xùn)和深造的場所應(yīng)該匹配他們所任教和工作的當(dāng)前環(huán)境[5]。

同時(shí)，筆者通過問卷調(diào)查及訪談的方式調(diào)研了華南農(nóng)業(yè)大學(xué)教師教育技術(shù)能力情況，發(fā)現(xiàn)他們的教育技術(shù)能力參差不齊，部分教師存在教育技術(shù)能力差的問題。

調(diào)查顯示（圖1），53%的教師認(rèn)為學(xué)校相關(guān)培訓(xùn)課程（29%）和學(xué)習(xí)資源不足（24%）是影響其教育技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展的主要因素;15%的教師認(rèn)為自己在教學(xué)中不重視應(yīng)用教育技術(shù)能力;32%的教師認(rèn)為學(xué)校教學(xué)管理方的支持力度，包括理念指導(dǎo)和激勵政策等，也會影響其教育技術(shù)應(yīng)用能力的提升。根據(jù)調(diào)查，在提升教師教育技術(shù)應(yīng)用能力方面需要從教師、教學(xué)管理者、教育技術(shù)專業(yè)人員三方主體著手，三者相互影響、相輔相成，如圖2所示。

1）教師不注重信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)，缺乏嘗試教學(xué)改變的探索精神。目前各大高校師資力量發(fā)展效果較為理想，然而部分教師雖然教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但是對于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息技術(shù)、智能終端技術(shù)等方面的信息化教學(xué)手段掌握并不理想，因此，在疫情期間迫切需要教師在極短時(shí)間內(nèi)快速提高教育技術(shù)應(yīng)用能力。這就導(dǎo)致大部分教師茫然失措，胡亂選擇最簡易的在教學(xué)平臺上堆砌教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式。

2）教務(wù)管理上缺少對于教師信息化應(yīng)用技能提升的激勵，以及缺乏開展混合教學(xué)、在線教學(xué)模式的支持。目前學(xué)校對于教師教學(xué)的考核評估還處在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，對于混合教學(xué)、線上教學(xué)的支持力度不夠，對于新模式下的教師教學(xué)工作量無法衡量和評比，這也導(dǎo)致教師不愿意花費(fèi)更多的精力在新教學(xué)模式的探索和實(shí)踐上。

3）缺乏系統(tǒng)的、個性化的教師教學(xué)技能培訓(xùn)平臺和資源，教師教育技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)體系不健全。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，面對面集中培訓(xùn)很難激發(fā)教師學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致教育技術(shù)能力培訓(xùn)多年來流于形式，既沒有實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與各科課程整合提升教師的信息素養(yǎng)，又沒有提升教師的實(shí)踐操作能力。當(dāng)前各大高校的信息化教育培訓(xùn)體系并不健全，缺乏校內(nèi)自上而下的涉及政策、人員、資源和平臺的支持，造成各科專業(yè)教師在常規(guī)教學(xué)中無法得到有用的培訓(xùn)和應(yīng)用于實(shí)際的操作能力提升。

2? 設(shè)計(jì)高校教師應(yīng)對在線教學(xué)的教育技術(shù)應(yīng)用能力提升路徑

教師能力的發(fā)展完全靠教師自主學(xué)習(xí)和改進(jìn)是不切實(shí)際的，需要高校有關(guān)教師發(fā)展部門做積極的引導(dǎo)。教師在日常教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與反思、進(jìn)修等都是有效的教師專業(yè)發(fā)展路徑[6]。聯(lián)合國教科文組織通過研究亞太地區(qū)的教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀，將信息技術(shù)與教學(xué)相融合的階段分為起步、應(yīng)用、融合、變革四個階段[7]。本研究基于華南農(nóng)業(yè)大學(xué)校情，集結(jié)各方力量，包括學(xué)校教務(wù)部門（教務(wù)處、各學(xué)院教務(wù)員）、學(xué)校教師發(fā)展中心和教育技術(shù)培訓(xùn)中心（教育技術(shù)專業(yè)人員）、各級學(xué)院，探索支持教師提升應(yīng)對在線教學(xué)時(shí)的教育技術(shù)應(yīng)用能力。本研究初步設(shè)計(jì)了高校教師應(yīng)對在線教學(xué)的教育技術(shù)應(yīng)用能力提升路徑，包括起步、探索、常態(tài)化與創(chuàng)新四個階段，如圖3所示。

1）起步。高校通過政策支持和教學(xué)項(xiàng)目支持，鼓勵教師主動提升教學(xué)技能，尤其是應(yīng)對在線教學(xué)和混合教學(xué)的教育技術(shù)應(yīng)用技能。例如：在政策方面，對每年新招教師應(yīng)該提出相應(yīng)教學(xué)技能要求，同時(shí)加強(qiáng)對在崗教師進(jìn)行教師教學(xué)技能和現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力考核;在教學(xué)項(xiàng)目方面，對信息技術(shù)應(yīng)用課程教學(xué)項(xiàng)目予以重點(diǎn)支持，支持教師運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)能力變革傳統(tǒng)教學(xué)模式，鼓勵教師以金課的標(biāo)準(zhǔn)打造自己的課程。

2）探索。高校要建立教師信息化培訓(xùn)體系，尤其是教育技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)體系。在實(shí)踐中，一方面要建設(shè)相應(yīng)的教學(xué)培訓(xùn)平臺，提供優(yōu)質(zhì)的能夠根據(jù)教師的實(shí)際需求設(shè)計(jì)個性化教學(xué)方案的教師培訓(xùn)平臺，平臺可以根據(jù)教師在培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)情況，個性化調(diào)整推薦內(nèi)容，使教師獲得合適的符合需求的學(xué)習(xí)資源，以提升其學(xué)習(xí)積極性和滿意度。開發(fā)符合校情的校本培訓(xùn)資源，為教師提升教育技術(shù)應(yīng)用能力提供資源保證。另一方面，要切實(shí)根據(jù)本校學(xué)科發(fā)展和本校教師的需求，開發(fā)適用于本校教師的教育技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程，深入考慮教師的成長空間，循序漸進(jìn)地發(fā)展教師的教育技術(shù)應(yīng)用能力，并切實(shí)運(yùn)用到一線教學(xué)中。

3）常態(tài)化。教學(xué)管理人員能夠通過組織多種措施，如項(xiàng)目、講座、教學(xué)比賽、教研共同體、名師幫扶等，有效應(yīng)用教育技術(shù)輔助教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量。教師能夠?qū)⑺鶎W(xué)的教學(xué)手段和理念應(yīng)用到常態(tài)化教學(xué)中，持續(xù)關(guān)注新理念、新技術(shù)的發(fā)展，并嘗試應(yīng)用新技術(shù)促進(jìn)教學(xué)。教育技術(shù)專業(yè)人員能夠順應(yīng)時(shí)代變化，不斷豐富教師教育技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)資源、營造良好教學(xué)環(huán)境。

4）創(chuàng)新。教師切實(shí)用新理念新方法變革傳統(tǒng)教學(xué)，各院校提供多種途徑讓教師實(shí)現(xiàn)自我增值。教育技術(shù)專業(yè)人員為教師提供強(qiáng)有力的技術(shù)支持，協(xié)助教師共同建設(shè)金課，協(xié)助教學(xué)管理者共同打造名師。

3? 設(shè)計(jì)與開發(fā)高校教師應(yīng)對在線教學(xué)的教育技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程

美國密歇根州立大學(xué)的學(xué)者Koehler和Mishra在2005年提出“技術(shù)—教學(xué)法—內(nèi)容知識”（Technological Pe-dagogical Content Knowledge，簡稱TPCK）的概念，我國學(xué)者劉雍潛根據(jù)TPACK模型提出包括學(xué)科教學(xué)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力和資源應(yīng)用能力三個部分的信息時(shí)代的教師能力結(jié)構(gòu)，這三項(xiàng)能力最后綜合成為信息技術(shù)與課程的整合能力。

教育技術(shù)對于教育學(xué)領(lǐng)域的最大貢獻(xiàn)是它提出的教學(xué)設(shè)計(jì)理念和模式[8]。針對在線教學(xué)，教師應(yīng)該一系列教育技術(shù)教學(xué)技能：發(fā)揮自身的教學(xué)設(shè)計(jì)能力對課程內(nèi)容進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，以適應(yīng)在線教學(xué)和未來的線上線下混合教學(xué)常態(tài)化，對教學(xué)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)與開發(fā)，研究在線學(xué)習(xí)特點(diǎn)，改變教學(xué)方式，快速熟練掌握至少一種面向大規(guī)模教學(xué)的在線教學(xué)平臺并自如地運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，切實(shí)做好在線教學(xué)的績效評價(jià)等。為此，針對在線教學(xué)的教育技術(shù)應(yīng)用能力校本培訓(xùn)課程需要區(qū)別于常規(guī)的教育技術(shù)技能培訓(xùn)課程，根據(jù)需求，課程內(nèi)容需要包括三大主要模塊：在線教學(xué)平臺與環(huán)境、在線/混合教學(xué)設(shè)計(jì)、在線教學(xué)資源（以圖文、微課等富媒體形式為主）。針對培訓(xùn)課程開發(fā)，需要結(jié)合教育學(xué)理論與實(shí)踐，結(jié)合教育技術(shù)前沿，根據(jù)三大主要模塊開發(fā)系統(tǒng)全面的教育技術(shù)應(yīng)用能力校本培訓(xùn)課程，如圖4所示。本網(wǎng)絡(luò)課程具體建設(shè)在清華教育在線——優(yōu)慕課平臺上（圖5）。

4? 結(jié)語

疫情期間一學(xué)期，疫情之后師生返校一學(xué)期，從這兩個學(xué)期的教學(xué)實(shí)際情況來看，各高校對于混合教學(xué)模式和在線教學(xué)模式也紛紛出臺了相關(guān)的政策和激勵措施，說明新模式常態(tài)化成為當(dāng)今高校教學(xué)管理的實(shí)際需求。本研究在調(diào)研了教師對教育技術(shù)應(yīng)用能力需求的基礎(chǔ)上，聯(lián)合教育研究部門、教師能力發(fā)展部門，探索了一條適用于華南農(nóng)業(yè)大學(xué)教師應(yīng)對在線教學(xué)的教師教育技術(shù)應(yīng)用能力技能提升路徑，并開發(fā)了校本教師教育技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程，組織了一期教師教育技術(shù)線上系統(tǒng)培訓(xùn)，取得良好的培訓(xùn)效果。■

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