“三三三制”：指向寫作素養(yǎng)的自然生長

王秀蘭

【摘 要】習作指導課，要讓學生在課堂實踐中學習寫作，提升寫作素養(yǎng)，備課時設計精準的習作指導方案，上課時實施精準的習作過程指導。只有這樣，才能提升習作指導課的效益，促進學生寫作素養(yǎng)的自然生長。

【關鍵詞】寫作素養(yǎng) 自然生長 習作指導 “三三三制”

著名教育家盧梭和杜威都曾說過“教育即生長”。由此可見，“生長”對于教育意義重大?！吧L”是一切有生命的事物的共性，可以用來類比學生的寫作素養(yǎng)。因為寫作素養(yǎng)也是有“生命”的，對學生寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)，應當追求“自然生長”。生長是需要一定條件的，比如時間，但是當前不少習作指導課教師指導過多，留給學生當堂實踐的時間很少，導致習不充分、練不扎實。筆者和其他教師在研課中通過改革課堂教學時間分配，大膽嘗試“三三三制”，讓習作指導在課堂見效，取得了較好的教學效果。

“三三三制”，指的是在小學語文習作指導課上，教師科學合理地分配課堂教學時間，把一節(jié)課的時間分成三個三分之一，第一個三分之一時間用于教師指導，第二個三分之一時間用于學生習作，第三個三分之一時間用于評講和修改，從而盡可能讓學生在課堂實踐中學習寫作，提升寫作素養(yǎng)。

那么，如何實施“三三三制”，才能提高習作指導課的效率，促進學生寫作素養(yǎng)的自然生長呢？

一、仔細研讀教材，設計精準的習作指導方案

實施“三三三制”，課堂上用于習作指導的時間變了，教師的指導理念、指導行為，包括備課，也應隨之改變。只有充分備課，設計精準的指導方案，才能有效地為課堂指導服務。

（一）目標定位要精準，發(fā)揮導航定向功能

一節(jié)作文課只有40分鐘，習作教學目標不能太多、太大，定位要準確而集中。統(tǒng)編版語文教材是以單元為單位整體編排的，備課時教師一定要從單元整體入手，結合單元語文要素進行研讀，而不能孤立地就習作研讀習作。只有這樣，才能更好地落實教材的編排意圖，制定精準的習作教學目標。

例如，三年級下冊第八單元編排了《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》四個故事、口語交際“趣味故事會”、單元習作和語文園地。單元習作主題是“這樣想象真有趣”，教材創(chuàng)設了四個有趣的情境，母雞、螞蟻、老鷹、蝸牛失去了原來的主要特征，或是變得與原來完全相反，請學生選一種動物作為主角，大膽想象，編一個童話故事。很顯然，這個童話故事落腳在“有趣”，可是有趣的點在哪里？怎么指導學生寫出有趣呢？仔細研讀本單元內容，我們發(fā)現單元語文要素是“根據提示，展開想象，嘗試編童話故事”，語文園地提示我們“故事的題目有趣”，口語交際提示我們“說說故事中哪里最有趣”，前后聯系起來思考，我們發(fā)現本單元的四個故事有一個共同點：巨大的反差、離奇的情節(jié)。因此，單元習作中的“這樣想象”指的是用逆向思維想象。把這些問題想清楚后，制定的教學目標不僅寫在紙上，而且刻在心里，能有效引領教師展開習作指導。

（二）例文選擇要有效，發(fā)揮策略導引功能

例文，是學生習作時模仿的對象，關鍵在于有效。所謂有效，指的是學生讀了例文，能夠從例文中學到習作方法，并遷移運用到自己的習作中。因此，教師要精心選擇體現本次習作方法、落實本次習作要求的優(yōu)秀習作例文，習作水平要基于學生，又高于學生。例文可以是本單元的課文，可以是教師的下水文，也可以是學生寫的優(yōu)秀習作。例文選得是否恰當，也反映出教師的習作指導是否精準。

例如，三年級下冊第八單元習作“這樣想象真有趣”，有位教師在試教中選擇母雞作為故事主角，先后寫了兩篇下水文作為例文，但指導效果截然不同。這兩篇下水文都寫母雞會飛之后發(fā)生的故事，第一篇我們讀了之后感到不是特別有趣，因為故事的主要內容是母雞幫助螞蟻回家，這一情節(jié)與學生的生活離得較近，沒能體現出它會飛后的奇異經歷;第二篇則趣味橫生，故事主要寫母雞為了救一只小兔子，而和狐貍作斗爭，最后竟然嚇得狐貍落荒而逃，結局的出乎意料讓這個故事產生了趣味。由此，教師可以引導學生發(fā)現：因為母雞具有了原來沒有的本領，所以要把童話故事編得有趣應該“突出新變化”。

（三）作業(yè)設計要精巧，發(fā)揮“舉一反三”功能

這里的作業(yè)設計指的是課堂寫什么，課后做什么。一般的習作命題范圍較廣，可寫的內容較多，課堂上是放開了讓學生寫，還是先指導學生寫好“一”，再推廣至寫好“三”呢？為充分發(fā)揮習作指導功能，在習作指導課上應選取“舉一反三”的方式，但教師們怕的是統(tǒng)一指導后，學生的習作千篇一律。為化解這一難題，教師可以采用“教甲寫乙”的方式，由“扶”到“放”。

比如，有位教師在教學三年級下冊第四單元習作“我做了一項小實驗”時，第一次實驗教師開展了一個比較簡單的“讓扣子唱歌”活動。教師先分步演示實驗，提醒學生注意觀察實驗步驟，在做每一步時都告訴學生“這是第幾步，做什么”;實驗結束后，讓同桌合作填寫實驗步驟卡。接著呈現一篇例文，讓學生與之前填寫的實驗步驟卡進行比較，并和同桌說說自己的發(fā)現。在全班交流中，學生匯報了兩個發(fā)現：一是例文運用連接詞“先……接著……然后……最后……”，把實驗過程介紹得清楚流暢;二是不僅寫清楚了實驗過程，而且寫出了實驗中的感受和發(fā)現。到這里，教師沒有讓學生馬上寫下來，而是開展了第二次實驗“雞蛋浮起來了”，教師有意放慢實驗步驟并提醒學生留心觀察，實驗結束后閉眼30秒回憶實驗過程和感受再寫下來。這樣做，既有利于學生學會寫作方法，又有利于學生寫出真實、獨特的作品來。

二、充分展開課堂教學，實施精準的習作過程指導

一節(jié)習作指導課，教師需要在三個三分之一處分別進行指導，但指導的側重點不一樣。教師要把握住每一個節(jié)點的關鍵所在，展開針對性指導，為學生提供有效的指導。

（一）第一個三分之一：作前指導扣目標

作前指導的目的是激發(fā)習作動機，讓學生樂于表達;打開習作思路，讓學生有話可寫;指導習作方法，讓學生知道怎么寫。教師應緊扣習作目標展開針對性指導。如三年級上冊第五單元習作“我們眼中的繽紛世界”的教學目標是：仔細觀察“貼眼鏡”游戲，并把觀察所得寫下來。為了達成這個目標，教師組織學生做了兩遍游戲。第一遍，學生無意識觀察，初步感受游戲過程，激發(fā)學生的興趣。第二遍，游戲前，教師提示學生有目的地觀察做游戲的同學、教師以及底下的小觀眾，注意他們的動作、表情、語言等。游戲中，教師一邊組織游戲一邊說游戲步驟，還提醒學生注意觀察：轉圈是怎么轉的？眼鏡貼到了額頭上，同學們的反應又是怎樣的？游戲后，讓學生說一說自己的觀察所得。在師生互動交流中，有序表達、細致觀察等習作方法就從游戲的“土壤”里自然生長出來了，不知不覺地植入了學生的頭腦，為接下來把游戲場景寫清楚打下了基礎。

（二）第二個三分之一：限時習作明要求

當堂習作有兩個要求：一是要讓學生明確習作任務，二是要讓學生明確習作時長。教師要明確告訴學生寫什么、為什么寫、怎么寫以及寫多長時間，只有明確了習作任務和要求，學生才能順利動筆，而明確告訴學生習作的時間則便于學生合理安排寫作進程。

比如，在四年級下冊第四單元習作“我的動物朋友”的教學中，有位教師是這樣給學生提要求的：“老師全家要外出旅行一段時間，只好請鄰居幫忙喂養(yǎng)我的小狗。我該怎么叮囑鄰居呢？請你寫一個片段，幫助我介紹我的動物朋友，要圍繞中心、有順序、有重點、用上明褒實貶的寫法，時間15分鐘?！?/p>

教師給學生創(chuàng)設了一個自然的、貼近生活的交際語境，并且教給學生一些寫作方法，讓學生清楚地了解這次習作的任務、寫作目的和寫作時間，并據此選擇寫什么和怎么寫，最大限度地激發(fā)學生自然地表達、高效地習作，從而使這節(jié)課的習作目標得以實現。

（三）第三個三分之一：當堂評改助提升

當堂評改的目的是幫助學生提升作品的水平，促進學生寫作素養(yǎng)的進一步提高。習作評價的要點應本著“教、寫、評一致”的理念來設置評價標準，即“教什么”就“寫什么”，“寫什么”就“評什么”。評價標準的設計要緊扣教學目標。比如，有位教師在教學六年級下冊第四單元習作“心愿”時是這樣設置評價標準的：

（1）是否寫清楚我的心愿是什么？

（2）是否選擇了適合的材料和表達方式？

（3）語言是否通順、流暢？意思是否清楚、明白？

第一、二條標準緊扣本課教學目標，是檢驗這節(jié)課的習作目標是否落地的標準，第三條標準從語言表達的角度提出了每篇習作都要達到的目標，既有個性化目標，又有普適性目標。

確立評價標準后，教師要引導學生用這樣的標準評改習作。語文課程標準指出，要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。自我修改需要通過相互評改、示范修改來激發(fā)。只有經歷“相互評改—示范修改—自我修改”的過程，學生才會由“學寫”走向“會寫”。

比如，六年級下冊第四單元習作“心愿”，教師在出示評價標準后，點評一名學生的作品，引導全班學生對照評價標準找出3～5個寫得好的地方進行表揚，再找1個需要補充提升的點，用紅筆在學生作品上示范修改。這樣指導，能讓學生更客觀地了解自身習作的優(yōu)缺點。接下來讓學生自己修改，學生的習作水平自然有所提升。如此，學生的寫作素養(yǎng)也就自然而然地悄然“生長”。

“三三三制”的實施，給學生提供了安全的習作環(huán)境，保證了學生在課堂上學習寫作的時間，營造了自然生長的環(huán)境。這樣做既面向全體學生，又照顧到一些能力相對較弱的學生，讓學生通過當堂寫、當堂改，逐步形成書面表達能力。堅持這樣的課堂立意，必然給學生寫作素養(yǎng)的自然生長提供一片“沃土”，學生的寫作素養(yǎng)也必將得到明顯提升。

注：本文系2019年無錫市基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“促進兒童自然生長的小學田野式課堂教學實踐”的階段性研究成果。