留學生量詞“個”使用偏誤分析及對外漢語量詞教學策略

王重陽 王建民

摘要本文以HSK動態(tài)作文語料庫為用例來源，歸納留學生量詞“個”使用過程中的偏誤類型，根據(jù)第二語言習得的規(guī)律分析偏誤產(chǎn)生的原因，在此基礎上提出以階段性和多維性為核心的對外漢語量詞教學策略，以期為對外漢語量詞教學提供有價值的參考和建議。

關鍵詞 量詞“個” 偏誤類型 偏誤原因 教學策略

中圖分類號：H195文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.25.023

Error Analysis on the Use of Quantifier "Ge" by Foreign Students and Teaching Strategies of Quantifier in Chinese as a Foreign Language

WANG Chongyang， WANG Jianmin

（Hebei Normal University， Shijiazhuang， Hebei 050024）

AbstractTaking HSK dynamic composition corpus as the source of use cases， this paper summarizes the types of errors in the use of quantifiers "Ge" by foreign students， analyzes the causes of errors according to the law of second language acquisition， andputs forwardthe teaching strategy of quantifiers in Chinese as aforeignlanguage with phased and multidimensional as the core， in order to provide valuable reference and suggestions for quantifiers teaching in Chinese as a foreign language.

Keywordsquantifiers "Ge"； error type； error reason； teaching strategy

0前言

量詞是留學生使用漢語時出現(xiàn)偏誤最多的詞類之一，其中量詞“個”的使用泛化最為常見。一些留學生甚至把量詞“個”視為萬能量詞，搭配名詞時，常常選用“個”來填空子，造成偏誤，根據(jù)HSK動態(tài)作文語料庫數(shù)據(jù)所示，量詞“個”出現(xiàn)的總頻次為34990次，其中錯誤頻次1514次，按錯誤頻次排序，“個”在2500個常用字中位居第五，量詞中位居第一。

正如有的留學生反饋量詞“個”雖然常用但又不好用。本文嘗試以留學生量詞“個”的使用為研究對象，選取HSK動態(tài)作文語料庫中量詞“個”的用例，每條用例后均注明考生國籍和考試年份，歸納偏誤類型并分析偏誤產(chǎn)生的原因，以期為對外漢語量詞教學提供具有針對性的教學策略與建議。

1量詞“個”的偏誤類型

語言偏誤是語言學習者在學習和使用目的語如留學生學習漢語過程中出現(xiàn)的規(guī)律性的、成系統(tǒng)的錯誤。留學生量詞“個”使用偏誤主要表現(xiàn)為遺漏、誤加、誤用三種類型。

1.1量詞“個”的遺漏

量詞“個”的遺漏指的是規(guī)范使用時應當用量詞“個”的用例，因使用者原有的語言習慣或考試時的疏漏等原因，出現(xiàn)的漏用量詞“個”的情況，如以下三個用例所示：

（1）母親為了兩女兒光明的前程，不辭勞苦，日夜工作。（泰國，2001）

（2）現(xiàn)在的我已經(jīng)邁（過了）40多冬天。（泰國，2001）

（3）前天聽一個剛從國內(nèi)回來的朋友說，上月，爸爸動了手術。（巴基斯坦，2001）

例（1）中的名詞“女兒”前應加上“個”，規(guī)范的表達為“兩個女兒”。例（2）中“40多冬天”的“冬天”前應加上量詞“個”，規(guī)范的表達為“40多個冬天”。例（3）中“上月”的規(guī)范表達應為“上個月”。

1.2量詞“個”的誤加

量詞“個”的誤加指的是規(guī)范使用時不應當使用量詞來搭配的用例，使用者因為第二語言學習中的語言習慣等原因，加上量詞“個”與名詞搭配，如以下三個用例所示：

（4）來華以后，在北京語言文化大學學漢語一個半年了。（韓國，1993）

（5）因為第一個印象只會留意對方的外表，對方是否長得美。（美國，2005）

（6）我也深信這是人與個（人）相處的基礎。（新加坡，

2001）

按照規(guī)范的漢語表達，例（4）中“半年”前不應再加數(shù)量短語修飾，為避免歧義，如果學習的時間是半年，應該去掉定語“一個”；如果學習的時間是一年半，則需去掉量詞“個”并變換“半”“年”的位置。例（5）中規(guī)范的表達應為“第一印象”，不需要加量詞“個”來修飾“印象”。根據(jù)留學生作文的上下文語境，例（6）中的規(guī)范表達應為“人與人”，應當把“個”修改為“人”，這一用例也是“個”的誤用。

1.3量詞“個”的誤用

量詞“個”的誤用指的是規(guī)范使用時需要加上相應的量詞與名詞搭配的用例，但使用者因為第二語言學習中的語言使用習慣或?qū)W習策略等原因，直接選用量詞“個”與名詞搭配，造成偏誤的情況。如以下四個用例所示：

（7）“漢語”這個語言聽起來覺得很好聽，尤其是漢語的語調(diào)。（韓國，2001）

（8）個人性情隨和，身體健康，沒有不良嗜好。（中國，

1993）

（9）比如你在個公司工作，領導讓你做一件事。（越南，

1999）

（10）這就是說我對每一個事都有自信心。（韓國，1995）

例（7）中修飾“語言”的量詞不應該是“個”，應選擇“種”，因為“種”表示種類，在語境中更合適，也更符合漢語表達習慣。例（8）中表示自稱的“個人”恰當表達應為“本人”?！皞€人”多用于正式場合發(fā)表意見，如：個人認為這個辦法是非常合理的?！氨救恕背Ｓ糜谡f話人指自己或當事人自己。

“數(shù)詞/指示代詞+量詞+名詞/動詞”，是量詞的常見用法。例（10）中“每一個事”的量詞改為“件”會更為恰當，因為“件”是專門用于修飾個體事物的量詞，比“個”更有針對性，也更符合上下文語境的要求。

2量詞“個”偏誤原因分析

對外漢語教學過程中，對偏誤成因進行歸納和分析，有助于促進教師教學設計和教學過程的針對性，從而減少第二語言學習者習得過程中偏誤的出現(xiàn)，進一步提升教學的有效性。造成留學生量詞“個”使用偏誤原因主要有以下四點原因。

2.1母語負遷移

“母語”主要指留學生的第一語言，“負遷移”又稱“干擾”，指不利于語言學習的干擾因素?！澳刚Z負遷移”指的是留學生學習第二語言時，傾向于將第一語言中原有的表達同一意思的語言形式遷移到目的語中，對第二語言的學習產(chǎn)生干擾，進而產(chǎn)生偏誤。如巴基斯坦的第一語言主要為烏爾都語，屬于印歐語系，沒有個體量詞這一詞類。表示時間概念時，沒有使用量詞來修飾時間名詞的用法，但第一語言中的使用習慣被巴基斯坦的漢語學習者遷移到漢語的學習中，因此出現(xiàn)了上文例（3）中“上月”的偏誤。

2.2目的語規(guī)則泛化

目的語規(guī)則泛化是第二語言習得過程中的發(fā)展性偏誤，造成這種偏誤類型的原因主要有兩個方面，一是語言規(guī)則本身存在泛化，如漢語中個體量詞“個”使用的泛化現(xiàn)象，一些新興名詞多選用“個”來搭配，如“一個空間站”“一個APP”等，不少留學生常常發(fā)出疑問，為什么漢語多用“個”？二是學習者對語言規(guī)則的認識和使用存在不恰當?shù)姆夯?，如留學生經(jīng)過初級階段的漢語學習和語法練習后，多數(shù)都掌握了量詞的基本使用方法“數(shù)詞+量詞+名詞”，同時了解了“個”作為通用個體量詞，可以和多數(shù)名詞搭配的常見用法，之后的漢語學習過程中，或是在沒有掌握目的語的使用實際，公式化地給所有數(shù)詞和名詞間都加上“個”，如例（4）的“一個半年”，例（5）的“第一個印象”?；蚴怯龅矫~需要搭配量詞，便會先入為主地帶入“‘個’是萬能量詞，可以用來填空子”的印象，用“個”來搭配，如例（7）的“這個語言”。

2.3學習環(huán)境負影響

學習環(huán)境的負影響又稱“訓練偏誤”，主要指由于教師講解和指導不到位、教材或教科書編寫不恰當、教學資源和環(huán)境不理想造成的第二語言學習者在語言學習和使用上的偏誤。

如對外漢語長期進修教材《發(fā)展?jié)h語》，按初級、中級、高級三個學習階段劃分，每階段分上下冊，配有相應的“發(fā)展?jié)h語”“口語”“聽力”“閱讀”“寫作”等教材，基本上可滿足不同階段留學生的對外漢語學習和教學需求。以《發(fā)展?jié)h語》（高級漢語上冊）中《孤獨的晚餐》一文為例，先是對量詞“通”的生詞進行簡單注釋：

通（量）用于話語等。

后又對含有“通”進行重點解析并列舉了五個例句。

“通”，量詞，勇于“說、罵、批評、鬧”這類表示語言行為的動詞后面或者前面，相當于“番”，前面的數(shù)詞為“一”。

雖然后面的重點解析注明詞義，說明用法，舉出例句，比較詳實，然而并不完全準確。首先，詞義上，在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“通”的第一個釋義是用于演奏鑼、鼓等打擊樂器。再者，“番”作為量詞，有三種釋義，第二種“用于心思、言語、過程等（數(shù)詞限于‘一’‘幾’）”，與“通”相近，但并不相當。最后，“通”前的數(shù)詞不只限于“一”，“幾”“兩”等其他數(shù)詞也常有和“通”搭配的用例出現(xiàn)，但是需要指出的是，量詞“通”和實際數(shù)次搭配出現(xiàn)的用例較少。如：

今晚打了幾通電話。（網(wǎng)絡）

他居然接了兩通電話。（微博）

你說你撥了十二通電話。（瓊瑤《問斜陽》）

教材或教科書編寫的不準確，來自不同國家的學習者學習對外漢語的環(huán)境也不盡相同，雖然都來到中國學習語言，但是選擇的學校或者學習形式不同，如有的留學生選擇的對外漢語速成教學班，有的留學生就讀的是面向長期學習者的專門的語言學習學校，相應的學習環(huán)境、教學資源乃至師資力量也存在著較大差異，任課教師對對外漢語語法的掌握情況及對量詞教學的重視程度有所差異，這些學習環(huán)境方面的因素也在一定程度上導致留學生量詞“個”使用的偏誤。

2.4學習策略負影響

學習者在學習和使用語言的過程中所展現(xiàn)的學習態(tài)度及傾向選擇的學習方法等一系列行為方法被稱為學習策略。負向的學習策略如掩蓋策略、回避策略等，往往會對第二語言的學習產(chǎn)生消極影響，制約留學生對外漢語學習和運用水平的有效提升。

第一種偏誤類型量詞“個”的漏用，一部分原因是留學生對量詞“個”使用規(guī)則掌握不到位，再加上第一語言中沒有使用量詞搭配名詞的語法習慣，便采取回避的學習策略，語言運用過程中不使用量詞“個”或其他量詞搭配名詞，如上文例（3），直接選擇將印歐語系常見的“修飾語+時間名詞”用法套用到漢語的表達中，遺漏掉量詞“個，”形成“上月”的偏誤情況。另一種偏誤類型量詞“個”的誤用，一部分原因是處于高級漢語學習階段的留學生，為了遮掩自己對其他專用量詞掌握不充分的情況，而根據(jù)自己前一階段學習量詞形成的量詞“個”是萬能的填空子量詞，可以搭配任何名詞的固有印象，而選擇使用量詞“個”搭配用例中的名詞。如上文例（7）和例（10），搭配名詞時，并未細致考慮名詞的特點及語言環(huán)境的要求，直接使用量詞“個”，造成“這個語言”“每一個事”這樣不符合語境的偏誤情況。

3對外漢語量詞的教學策略

3.1教材編寫通用性與針對性相結(jié)合

現(xiàn)行的對外漢語教材種類繁多，僅以市場占有率最高的北京語言大學出版社為例，綜合類通用型教材有《新實用漢語課本》《發(fā)展?jié)h語》《漢語教程》等10余種，基本能滿足不同類型、不同學習水平的中文學習者的學習要求。但是不同教材對量詞教學的側(cè)重點不一樣，對于示例量詞的解釋和用法也不盡相同。

如《新實用漢語課本》（阿拉伯語版）中直接把量詞教學安排在第八課《你們家有幾口人》語法教學部分的第二個知識點“數(shù)量詞作定語”，量詞知識點教學的起始階段考慮學生學習效果將其和數(shù)詞結(jié)合進行教學及練習，并未將量詞單列進行更加深入的講解是合理的。但是在該教材的第十二課《我會說一點兒漢語》中又涉及量詞“一點兒”，在語法知識點中并未提及。如果這一課將量詞知識點適當擴充，進行更深層次的講解和練習，對對外漢語量詞教學會起到針對性的指導和提升。如何將教材編寫知識點的延續(xù)性和針對性有機結(jié)合，是對外漢語量詞教學及教材編寫需要研究與解決的課題。

3.2教師主導與學生主體相統(tǒng)一

有效的教學應是以教師為主導，以學生為主體，對外漢語量詞教學也應遵循這一規(guī)律。不同對外漢語教師對漢語教學語法的掌握和認知程度不同，上課選擇的教學方法和教學策略也有所差異，以對外漢語線上教學為例，多數(shù)教師傾向選擇任務驅(qū)動型為主的教學方法。而留學生漢語學習層面，多數(shù)留學生展現(xiàn)的是積極的學習狀態(tài)，認真主動參與教師布置的學習任務，和同學完成語言練習和學習互動。但是仍有部分留學生因?qū)W習水平差異或采取回避的學習策略，對語言的學習和練習沒有那么積極主動。教師發(fā)揮主導作用，合理安排學習任務，并給予學生一定的自主學習與思考的機會，發(fā)揮留學生學習的主觀能動性。如在教授泰國學生過程中，初步掌握量詞的基本特點后，可以讓學生結(jié)合泰語的特點，比照兩種語言中量詞的相似點與區(qū)別，加深對語言的理解。

3.3量詞教學有側(cè)重、分階段

與其他重點語法知識一樣，量詞的教學與練習應貫穿對外漢語教學的各個階段。

初級階段：對外漢語教學的初級階段，重點學習量詞的語法特點、熟練掌握“數(shù)詞/指示代詞+量詞+名詞/動詞”的用法；重點掌握5-10個常用量詞的用法，如“個”。教學方法主要選擇示例法或?qū)嵨锝虒W，如“塊”，“一塊面包”“一塊磚”。學生練習側(cè)重點是強化掌握量詞使用的語法要求，掌握“個”“塊”等常用量詞的使用。

中級階段：中級階段需要讓學生了解“個”雖然是使用范圍最廣的量詞，但是并不是所有的名詞都可以與“個”搭配，需要根據(jù)名詞的特點和語體的要求來選擇適配的量詞。教學方法主要選擇對比分析法，學生練習側(cè)重于相近量詞的對比和分析，掌握不同量詞的語義特點和使用范圍，如“棵”與“顆”，“副”與“幅”。

高級階段：對外漢語教學的高級階段，重點需掌握具有文化含義及臨時量詞的使用。教學方法主要選擇語境分析法，學生練習側(cè)重點是通過閱讀及寫作的練習，充分掌握不同語境下量詞的使用，掌握量詞的文化含義和色彩意義。如“一抹紅霞”中的“抹”“一臉茫然”中的“抹”和“臉”。

3.4教學資源線上線下相補充

隨著我國綜合國力的不斷提升，世界范圍內(nèi)學習漢語的需求和熱情持續(xù)提升，新冠疫情的出現(xiàn)給以傳統(tǒng)面對面教學形式為主的對外漢語教學帶來巨大挑戰(zhàn)。許多孔子學院、來華留學生培養(yǎng)院校和對外漢語教學機構(gòu)改革教學模式，大力推進線上對外漢語課程建設，借助新興的線上課程平臺，一方面豐富線上教學資源，進行對外漢語線上精品課程建設，一方面引進先進師資力量，完善對外漢語線上教學隊伍，據(jù)不完全統(tǒng)計，自2020年下半年以來，已有30余所設有海外孔子學院的國內(nèi)高校招聘對外漢語線上教學教師。

與之相應，漢語量詞教學也應進入相應的教學資源建設序列，納入對外漢語語法學習專題，錄制線上微課、精品課，輔之以對外漢語教師線上的教學與指導，配套相應的線上練習和反饋，對應漢語學習者不同學習階段的學習需求，同時，豐富漢語語言文化知識類微視頻資源庫，作為教學資源的補充，實現(xiàn)對外漢語量詞教學資源線上線下相補充。

因研究能力所限，本文選取的HSK動態(tài)作文語料庫中量詞“個”的偏誤用例，仍是選擇部分用例進行歸納分析，同時該語料庫所選取的語料的時間為2000年前后，時效性稍顯不足。今后的研究重點將側(cè)重對該語料庫中所有的相關偏誤用例進行詳盡的歸納及數(shù)據(jù)整理，以期得出量詞“個”使用偏誤類型的具體數(shù)據(jù)，并結(jié)合當前留學生漢語學習中量詞的實際用例，為對外漢語課程建設和對外漢語語法教學提供詳實可依的參考。

基金項目：河北省社會科學基金青年項目“歷時視角下量詞‘個’與名詞搭配情況研究”（項目編號：HB18YY036）

參考文獻

[1]林霞.對外漢語教學中的量詞研究.華中科技大學碩士學位論文， 2004.

[2]施艷婷.對外漢語教學中量詞“個”泛化現(xiàn)象的偏誤分析.現(xiàn)代語文，2010（11）.

[3]齊滬揚.對外漢語教學語法.上海：復旦大學出版社，2019.5.

[4]周小兵.對外漢語教學入門（第三版）.廣州：中山大學出版社，2021.1.