地方高師院校應(yīng)用型課程建設(shè)與探索
——基于OBE理念的探討

王洪杰，原永海

習(xí)近平總書記在全國教育大會上強調(diào)：“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人……要在增強綜合素質(zhì)上下功夫，教育引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)綜合能力，培養(yǎng)創(chuàng)新思維”［1］。對于高等學(xué)校而言，全面深化教育教學(xué)改革、深入思考人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者，不僅是高校完成人才培養(yǎng)的首要職能，更是對習(xí)近平總書記“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”的積極回應(yīng)。2018年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2號）中明確指出：“推動課堂教學(xué)革命。以學(xué)生發(fā)展為中心，通過教學(xué)改革促進學(xué)習(xí)革命，積極推廣混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂，構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式。因課制宜選擇課堂教學(xué)方式方法，科學(xué)設(shè)計課程考核內(nèi)容和方式”［2］?！督逃扛叩冉逃?020年工作要點》（教高司函〔2020〕1號）中強調(diào)：“統(tǒng)籌實施一流課程‘雙萬計劃’，全面開展一流課程建設(shè)，樹立課程建設(shè)新理念，形成多類型、多樣化的教學(xué)內(nèi)容與課程體系，深入推進‘課堂革命’促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)、釋放潛能全面發(fā)展，推動課堂改革成為教育者的一場心靈革命、觀念革命、技術(shù)革命、行為革命”［3］。肩負(fù)為地方經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型人才的地方高校，如何做好政策的銜接嬗進，充分發(fā)揮其育人優(yōu)勢和職能，不僅是緊迫的理論研究課題，更需要積極地探索和實踐。

本文基于OBE教育理念，以通化師范學(xué)院應(yīng)用型課程建設(shè)為例，探討地方高師院校應(yīng)用型課程改革，對于豐富OBE理念的實踐應(yīng)用及地方高師院校應(yīng)用型課程建設(shè)具有一定的現(xiàn)實意義。

一、地方高師院校踐行OBE理念建設(shè)應(yīng)用型課程的基本遵循

2015年，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》（教發(fā)〔2015〕7號）出臺之后，地方高師院校以此意見為指導(dǎo)，向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型。部分高校經(jīng)過一個階段的發(fā)展，結(jié)合應(yīng)用型指標(biāo)將自身類型確定為應(yīng)用研究型或應(yīng)用型，同時在專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)中，明確了應(yīng)用型人才畢業(yè)要求。應(yīng)用型課程是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的核心要素，那么，地方高師院校如何踐行OBE教育理念、正確理解應(yīng)用型課程內(nèi)涵、探索應(yīng)用型課程內(nèi)涵及建設(shè)原則，是應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)亟待解決的問題和應(yīng)用型課程建設(shè)的基本遵循。

（一）OBE教育理念內(nèi)涵解讀

OBE教育理念最早于20世紀(jì)90年代由SPADY等人在《以成果為本的教育：爭議和答案》中提出。在我國，OBE教育理念也被稱為產(chǎn)出導(dǎo)向教育、結(jié)果導(dǎo)向教育、需求導(dǎo)向教育或目標(biāo)導(dǎo)向教育，倡導(dǎo)的“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”已成為目前我國工程教育專業(yè)認(rèn)證及師范專業(yè)建設(shè)秉承的核心教育理念，得到了學(xué)術(shù)理論界的廣泛關(guān)注［4］。由于新穎性和實用性，該理念已成為高等教育改革的主流理念。OBE教育理念認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的目的是通過教育過程使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成果，一方面，學(xué)生通過一個階段學(xué)習(xí)，取得一定成果，能夠通過學(xué)習(xí)使自身達到相應(yīng)的能力；另一方面，通過學(xué)生學(xué)習(xí)成果的反饋可以促進、改善原來的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施，以課程教學(xué)改革全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）應(yīng)用型課程內(nèi)涵界定

何謂應(yīng)用型課程？這是應(yīng)用型課程建設(shè)過程中必須首要回答的問題之一。部分教師存在一定的認(rèn)識誤區(qū)，有的教師認(rèn)為理論講授課程無法融入應(yīng)用內(nèi)容；有的教師認(rèn)為所授課程本身就是實踐課程，已注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐動手能力，與應(yīng)用型課程的要求無異。上述認(rèn)識的存在，對于應(yīng)用型課程建設(shè)目標(biāo)和應(yīng)用型課程建設(shè)成效的達成產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響。應(yīng)用型課程是“理實一體”、能體現(xiàn)產(chǎn)教融合特點的課程，它強調(diào)和突出應(yīng)用性、實踐性和職業(yè)性。課程實施以歸納、類比為邏輯主線，以“提出問題——分析問題——解決問題——提煉問題——遷移問題”為邏輯路線，重組課程內(nèi)容，優(yōu)化資源配置，教學(xué)內(nèi)容以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點，師資以“雙師型”教師為主，行業(yè)、企業(yè)共同參與確定培養(yǎng)目標(biāo)、參與課堂教學(xué)，采取多元化、多主體、多節(jié)點、多層次、過程性等方式進行課程評價。因此，應(yīng)用型課程需確定理論知識傳授和實踐動手能力培養(yǎng)相結(jié)合的課程教學(xué)目標(biāo)，需構(gòu)建以產(chǎn)教融合、校企合作為實踐路徑的課程教學(xué)模式，需特別強調(diào)打破原有學(xué)科體系知識壁壘，重組和重構(gòu)以適應(yīng)行業(yè)發(fā)展和社會需求為導(dǎo)向的課程教學(xué)內(nèi)容，需形成與職業(yè)技能要求相一致的過程性與終結(jié)性考核相結(jié)合的課程評價方式［5］。

（三）突出“產(chǎn)出導(dǎo)向”的應(yīng)用型課程建設(shè)原則

“產(chǎn)出導(dǎo)向”按照“反向設(shè)計、正向施工”的基本思路，以培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求為出發(fā)點，結(jié)合行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、產(chǎn)業(yè)需求、知識傳遞、融通應(yīng)用、拓展創(chuàng)造等共生要素設(shè)計科學(xué)合理的課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)大綱，采用匹配的教學(xué)內(nèi)容和適用的教學(xué)方法，以強調(diào)學(xué)生學(xué)到了什么來推動高校人才培養(yǎng)模式的全面轉(zhuǎn)變［4］。突出“產(chǎn)出導(dǎo)向”的應(yīng)用型課程建設(shè)原則，會打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)以傳授知識為主、學(xué)生知識獲得多少以期末考試成績來衡量、課程教學(xué)大綱只是教學(xué)內(nèi)容羅列、缺少學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)生不知道該如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)方法是什么、學(xué)到什么程度、達到什么樣目標(biāo)、獲得什么樣能力等方方面面存在的弊端，將“產(chǎn)出導(dǎo)向”轉(zhuǎn)化為應(yīng)用型課程的教學(xué)方法和教學(xué)過程的組織管理，強調(diào)教學(xué)過程的多環(huán)節(jié)、多方法運用，突出學(xué)生實踐動手能力的培養(yǎng)，促進學(xué)生融會貫通經(jīng)驗的養(yǎng)成。

二、地方高師院校錨定應(yīng)用型課程教學(xué)改革的邏輯起點

高等學(xué)校是以全方位培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人為最終目標(biāo)，地方高師院校是應(yīng)用型大學(xué)，肩負(fù)培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的使命，聚焦培養(yǎng)學(xué)生具備較強的實踐能力和應(yīng)用能力。依據(jù)什么樣的教育理念、運用什么樣的人才培養(yǎng)模式，是課內(nèi)課外結(jié)合、第二課堂和第三課堂銜接，還是理論教學(xué)和實踐教學(xué)同向同行等等，便成為地方高師院校人才培養(yǎng)過程中必須思考、探索和聚焦的問題，但無論如何選擇，其落腳點都離不開課堂教學(xué)這個主陣地，都始終圍繞學(xué)生對學(xué)科理論知識的學(xué)習(xí)和實踐能力的形成。因此，基于OBE教育理念，錨定課堂教學(xué)角色、教學(xué)范式、教學(xué)環(huán)節(jié)等邏輯起點，針對課程建設(shè)與改革及課堂教學(xué)進行深入的思考。

（一）學(xué)生為中心，推動課堂教學(xué)角色轉(zhuǎn)變

基于OBE教育理念思考人才培養(yǎng)，強調(diào)學(xué)生中心，就是以學(xué)生發(fā)展為中心、以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為中心、以學(xué)生取得較好的學(xué)習(xí)效果為中心。因此，課堂教學(xué)中，教師在課程培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容講解、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計等方面始終圍繞以學(xué)生為中心進行思考，明確自身在課堂教學(xué)中的角色，由原來“一言堂”的教師為中心全面向?qū)W生為中心轉(zhuǎn)變，使教師成為課堂教學(xué)的設(shè)計者和組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和點撥者、真實學(xué)情的發(fā)現(xiàn)者和科學(xué)方法的提供者，推動教學(xué)從“教得好”向“學(xué)得好”轉(zhuǎn)變［4］。以學(xué)生為中心是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中自身角色的轉(zhuǎn)變和重新定位，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)目標(biāo)確立、課堂教學(xué)活動參與等方面明確自身定位，由原來學(xué)習(xí)過程的被動接受者成為課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的積極參與者和互動者、教學(xué)內(nèi)容的思考者和提問者，充分調(diào)動自身學(xué)習(xí)的積極性，全身心投入課堂學(xué)習(xí)，達成每門課程的評價指標(biāo)。

（二）全方位思考，推動課堂教學(xué)范式轉(zhuǎn)變

基于OBE教育理念思考人才培養(yǎng)，強調(diào)課堂教學(xué)方式和方法的深度改革。教學(xué)改革改到深處是課程，而改到難處是課程教學(xué)范式。教學(xué)范式并非課堂講授、課下練習(xí)等教學(xué)方法的運用，而是將課程的教學(xué)理念、教學(xué)實施、教學(xué)關(guān)系和教學(xué)管理等要素融合在一起，要解決的核心問題是根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，深入思考提供什么性質(zhì)、什么形式、什么樣態(tài)的課程教學(xué)，以及如何提供上述課程教學(xué)。因此，課堂教學(xué)中，教師需結(jié)合“雙目標(biāo)”，即人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程教學(xué)目標(biāo)，深度思考課程教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)評價等要素，充分運用課程教學(xué)最優(yōu)理念，使課堂教學(xué)達到最佳效果。

（三）理實一體化，推動課堂教學(xué)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)變

基于OBE教育理念思考人才培養(yǎng)，強調(diào)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的綜合設(shè)計。課堂教學(xué)中，教師應(yīng)突破以往課堂教學(xué)中學(xué)科理論與實踐脫節(jié)現(xiàn)象，針對人才培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生應(yīng)用能力培養(yǎng)設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)；針對專業(yè)畢業(yè)要求，結(jié)合學(xué)科理論教學(xué)和實踐教學(xué)設(shè)計課堂環(huán)節(jié)；針對學(xué)生職業(yè)需求，結(jié)合產(chǎn)業(yè)和行業(yè)發(fā)展，在專業(yè)知識講解中有效融入實踐能力培養(yǎng)，突出教學(xué)環(huán)節(jié)“基礎(chǔ)理論——應(yīng)用理論——應(yīng)用實踐”的正向邏輯設(shè)計。師生雙方邊教、邊學(xué)、邊做，理論和實踐交替進行，直觀和抽象交錯出現(xiàn)，實現(xiàn)課堂教學(xué)“理實一體化”，達成應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。

三、地方高師院校探索應(yīng)用型課程教學(xué)改革的邏輯理路

課堂教學(xué)采取什么樣的教學(xué)模式，需要師生雙方對秉持的課程信念和價值達成一致，對采用的技術(shù)手段和課堂教學(xué)方式形成共識，對課程教學(xué)效果予以高度認(rèn)可。課前，宏觀上，明確課程定位，需明確所授課程在學(xué)科體系、專業(yè)課程體系及人才培養(yǎng)方案中所處地位；微觀上，對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、手段、方式、環(huán)節(jié)進行設(shè)計，需結(jié)合畢業(yè)要求對每節(jié)課進行全方位思考，包括課堂提問、討論、練習(xí)等要素的設(shè)計。課中，運用適于課程教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)手段實施教學(xué)過程；課后，教師對課堂教學(xué)效果進行反思，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果實施綜合性評價。基于OBE教育理念進行高師院校應(yīng)用型課程建設(shè)，全面引發(fā)學(xué)習(xí)革命，并促進主動學(xué)習(xí)和終生學(xué)習(xí)常態(tài)化。通化師范學(xué)院自2018年實施應(yīng)用型課程改革以來，出臺了《通化師范學(xué)院應(yīng)用型課程建設(shè)實施方案》，舉辦了多場課程建設(shè)培訓(xùn)講座。目前，學(xué)校已立項建設(shè)了應(yīng)用型課程一百門，形成了較為系統(tǒng)的應(yīng)用型課程開發(fā)思路，積累了豐富的應(yīng)用型課程建設(shè)和開發(fā)經(jīng)驗。

（一）基于多樣化模式，進行應(yīng)用型課程開發(fā)

應(yīng)用型課程建設(shè)和實踐中，部分高校教師對應(yīng)用型課程內(nèi)涵理解不深不透，對課程建設(shè)模式不明不熟，處于被動跟隨搖擺不前狀態(tài)，加之職能部門推動力度有限，致使教師對應(yīng)用型課程建設(shè)的重視和認(rèn)識程度不足。因此，倡導(dǎo)建立學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)多主體交流與協(xié)作，通過探索“工作過程系統(tǒng)化、產(chǎn)教融合、項目化、賽教學(xué)一體化和應(yīng)用性綜合實踐”等多類型應(yīng)用型課程開發(fā)模式，能全面促進應(yīng)用型課程改革。

基于工作過程系統(tǒng)化模式進行課程開發(fā)，其宗旨是以就業(yè)為導(dǎo)向、以職業(yè)為載體的人的全面發(fā)展，強調(diào)真實環(huán)境下，真學(xué)、真做、掌握真本領(lǐng)，通過確定課程對應(yīng)的實際工作過程及其具體步驟，對課程加以梳理和歸納，對原有學(xué)科體系知識進行解構(gòu)，以行動體系對課程內(nèi)容進行重組和重構(gòu)，重新排列適度夠用的理論知識，以得到相應(yīng)的典型工作過程及其步驟；對該典型工作過程實施基于比較學(xué)習(xí)的教學(xué)化處理，選擇對該典型工作過程進行比較的參照系及其具體化的載體；依據(jù)該參照系設(shè)計三個以上用以教學(xué)的工作過程，按照平行、遞進或包容的原則形成課程單元序列［6］。

基于產(chǎn)教融合模式進行應(yīng)用型課程開發(fā)，其宗旨是課程由“學(xué)術(shù)為先”向“實踐為要”轉(zhuǎn)變。通過課程目標(biāo)中設(shè)置實踐技能要素，課程內(nèi)容中增加產(chǎn)業(yè)需求配置，課程教學(xué)中融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、企業(yè)文化和工匠精神等元素，課程評價中構(gòu)建課前診斷、課中形成性評價和課后終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化評價手段等多種方式，將產(chǎn)教進行融合。實現(xiàn)課程、教學(xué)、生產(chǎn)一體化，在生產(chǎn)實踐中教學(xué)，在教學(xué)過程中生產(chǎn)，形成行業(yè)和專業(yè)相向而行、雙向發(fā)力的應(yīng)用型課程建設(shè)機制［7］。

基于項目化模式進行應(yīng)用型課程開發(fā)，其實質(zhì)是職業(yè)實踐活動為主導(dǎo)的理論與實踐有機結(jié)合，達到“做中學(xué)”“學(xué)中做”的目的。該模式具有教學(xué)目標(biāo)職業(yè)性、教學(xué)內(nèi)容實踐性、教學(xué)方式開放性、教學(xué)過程探究性、教學(xué)環(huán)境情境性、教學(xué)對象主體性和團隊性等特征。將學(xué)習(xí)者融入任務(wù)完成過程之中，讓其積極進行探索與發(fā)現(xiàn)，自主進行知識整合與建構(gòu)，更深刻地理解任務(wù)的主要技術(shù)要求、工作原理和操作程序等［8］。

基于賽教學(xué)一體化模式進行應(yīng)用型課程開發(fā)，其目的在于以學(xué)生綜合能力培養(yǎng)為核心，將學(xué)科競賽融入教學(xué)之中，形成“以賽代教、以賽代學(xué)、以賽代練、以賽代考”等基本課程教學(xué)手段。通過如“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、全國大學(xué)生數(shù)學(xué)建模競賽、全國大學(xué)生廣告藝術(shù)大賽、“華文杯”全國師范院校師范生教學(xué)技能大賽等賽事與相關(guān)專業(yè)課程和實踐模塊有效對接，運用“慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂”等教學(xué)方式，將理論知識“碎片化”融入，不僅促進教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容的全面改革，而且建立并打開了學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)渠道和窗口。

基于應(yīng)用性綜合實踐模式進行應(yīng)用型課程開發(fā)，其目標(biāo)就是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，能基于經(jīng)驗和學(xué)習(xí)實際自主進行綜合性應(yīng)用學(xué)習(xí)。課程應(yīng)體現(xiàn)綜合性、實踐性、開放性、自主性和生成性等特征。要求教師在課程設(shè)計和實施過程中尊重學(xué)生的已有經(jīng)驗，運用已有知識，通過實踐活動來展開，體現(xiàn)個人、社會和自然的內(nèi)在整合。學(xué)生在教師的有效指導(dǎo)下能自主學(xué)習(xí)、自主實踐、自主反思，形成豐富的認(rèn)識和體驗，生成新的活動主題。

（二）基于“產(chǎn)出導(dǎo)向”，確定應(yīng)用型課程教學(xué)目標(biāo)

經(jīng)過近年的改革和實踐，很多高校出臺了應(yīng)用型課程建設(shè)方案，立項建設(shè)了一批應(yīng)用型課程，課程建設(shè)初見成效。但相較應(yīng)用型人才培養(yǎng)和學(xué)校上千門課程而言，立項建設(shè)的課程數(shù)量遠遠滿足不了應(yīng)用型人才培養(yǎng)的實際需求，不能充分發(fā)揮應(yīng)用型課程在人才培養(yǎng)中的積極作用。未實施應(yīng)用型立項課程，不了解應(yīng)用型課程的總體要求，缺乏認(rèn)真調(diào)研和論證，缺乏對應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的積極思考，依據(jù)概念、自我想象和固有思維確定課程教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致目標(biāo)模糊、模棱兩可、華而不實，進而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量和應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量難以得到充分的保證，而僅以立項建設(shè)方式促使課程向應(yīng)用型課程轉(zhuǎn)型，遠遠不能實現(xiàn)將大部分課程建成應(yīng)用型課程的總體目標(biāo)。因此，高師院?；贠BE教育理念，以“產(chǎn)出為導(dǎo)向”，結(jié)合課程教學(xué)質(zhì)量與產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，反向設(shè)計課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，規(guī)定學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)應(yīng)取得的學(xué)習(xí)成果。應(yīng)用型課程教學(xué)目標(biāo)的確定應(yīng)充分體現(xiàn)以能力為核心的產(chǎn)出導(dǎo)向，以課程對于畢業(yè)要求達成的映射關(guān)系為基礎(chǔ)，兼顧畢業(yè)要求和課程教學(xué)特征，從微觀角度，采用能夠明確定義能力要求的語言進行充分描述，并建立課程教學(xué)目標(biāo)與課程所支撐畢業(yè)要求之間“高、中、弱”的對應(yīng)關(guān)系［9］。

（三）基于“學(xué)生中心”，創(chuàng)新應(yīng)用型課程教學(xué)方式

“教學(xué)有法，而無定法”是對教師課堂教學(xué)采用個性化教學(xué)方式的一種描述。然而，課程教學(xué)中的“滿堂灌”“一言堂”等教學(xué)方式仍然存在于高校的課堂之中，教師缺乏對全新教學(xué)理念的學(xué)習(xí)和掌握，缺少改變課堂教學(xué)方式的主動性，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和課堂參與學(xué)習(xí)的積極性沒有得到有效激發(fā)，導(dǎo)致課程教學(xué)效果大打折扣。因此，基于OBE教育理念的應(yīng)用型課程教學(xué)改革，根據(jù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，突出“學(xué)生中心”導(dǎo)向和學(xué)生體驗視角，結(jié)合應(yīng)用型課程實踐性和應(yīng)用性特征，在金課“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度”的“兩性一度”一流課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的帶動下，全面推動課堂教學(xué)方式的革命。在選擇啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式、體驗式等教學(xué)方式的同時，創(chuàng)新采用MOOC、SPOC、xMOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、翻轉(zhuǎn)課堂+合作學(xué)習(xí)、線上線下混合式、產(chǎn)教融合、PDCA（Plan、Do、Check、Action）微循環(huán)等“互聯(lián)網(wǎng)+”新理念下的教學(xué)方式，通過課程內(nèi)容重組與資源優(yōu)化配置，促進學(xué)生不斷提升自驅(qū)力、行動力和學(xué)習(xí)力，在“做中學(xué)”、探究中學(xué)、反思中學(xué)，真正實現(xiàn)“要我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變，全面打造應(yīng)用型一流課程。

（四）基于職業(yè)情境，革新應(yīng)用型課程教學(xué)內(nèi)容

多年來，圍繞學(xué)科專業(yè)要求講教材、講學(xué)科理論知識、講好自己承擔(dān)的課程，成為高校教師授課中的普遍選擇，但此種單純以傳授專業(yè)知識為主的教學(xué)方式，缺少對學(xué)生未來就業(yè)崗位和職業(yè)需求的思考。因此，在應(yīng)用型課程建設(shè)和開發(fā)過程中，結(jié)合職業(yè)情境和職業(yè)能力培養(yǎng)，強調(diào)職業(yè)性和應(yīng)用性，建立并形成教學(xué)內(nèi)容更新機制，積極將本學(xué)科領(lǐng)域最新成果引入課程教學(xué)之中，促使知識掌握服務(wù)于職業(yè)能力建構(gòu)?？茖W(xué)選擇和使用教材，著力倡導(dǎo)在探究中理解知識、獲取經(jīng)驗，將“教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程”對接，注重課程中“教、學(xué)、做”合一的緊密度和應(yīng)用能力培養(yǎng)的有效度，圍繞與專業(yè)相關(guān)的崗位職業(yè)能力組織內(nèi)容，以工作任務(wù)為中心整合相應(yīng)的知識、素質(zhì)與能力。通過與行業(yè)、企業(yè)合作，共同確定典型工作任務(wù)并轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，按照職業(yè)成長規(guī)律分解排列為若干教學(xué)情境。注重職業(yè)情境中學(xué)習(xí)“如何工作”，培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜工作過程中做出判斷并采取行動的綜合職業(yè)能力。課程內(nèi)容要反映專業(yè)領(lǐng)域的新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法，將主流產(chǎn)品、主流技術(shù)、主流工藝融入課程，讓學(xué)生感受所學(xué)內(nèi)容在實際應(yīng)用中的地位和作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)、實踐的熱情和探索、創(chuàng)新的激情。

（五）基于“持續(xù)改進”，改革應(yīng)用型課程評價標(biāo)準(zhǔn)

基于課堂出勤和期末考試確定學(xué)生成績的課程考核方式，在課程改革進行得如火如荼時，凸顯出評價不全面、缺少反饋機制等缺陷。因此，探索更加全面的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，形成閉環(huán)評價模式，是課程改革成功與否的重要一環(huán)?；贠BE教育理念的“持續(xù)改進”，強調(diào)將過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合，將評價與反饋和改進相結(jié)合，通過形成閉環(huán)的教學(xué)質(zhì)量評價和保障體系，不斷深化課程評價標(biāo)準(zhǔn)、評價體系和評價方法改革。借鑒綠色評價、發(fā)展性評價和增值性評價等方式，一是改變單純以學(xué)業(yè)成績作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的評價方式，更加全面地對學(xué)生學(xué)業(yè)水平狀況和課程目標(biāo)的執(zhí)行情況進行監(jiān)控；二是系統(tǒng)地搜集評價信息進行分析，對評價主體和客體的教育活動進行價值判斷，實現(xiàn)評價主客體共同商定發(fā)展目標(biāo)的過程，促進被評價者不斷發(fā)展；三是以學(xué)生學(xué)業(yè)成就為依據(jù)，追蹤學(xué)生在一段時間內(nèi)學(xué)業(yè)成就的變化，并將客觀存在的不公平因素的影響分離開來，考察教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響的凈增值評價。突出評價結(jié)果在教學(xué)中的運用，讓評價“長牙齒”，全面提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。顯而易見，OBE教育理念為教師明確了教學(xué)設(shè)計活動的預(yù)期形式，通過學(xué)生反饋評價教學(xué)預(yù)期是否達到，進而促使教師不斷改進教學(xué)方式方法，有效提升了“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一度。學(xué)生在反饋評價過程中，通過建立的師生、生生學(xué)習(xí)共同體，發(fā)揮學(xué)習(xí)能動性，最終達成終生學(xué)習(xí)的教育目標(biāo)。

四、結(jié)語

綜上所述，結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求達成度分析，OBE教育理念對于地方高師院校教育教學(xué)改革具有重要的促進作用。特別是通化師范學(xué)院，基于OBE理念重新修訂了2020版本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案，與之配套調(diào)整了全部課程的教學(xué)大綱，并結(jié)合學(xué)生實踐能力培養(yǎng)繪制了“實踐能力培養(yǎng)路線圖”，同時在課程教學(xué)大綱中增加了以“學(xué)生為中心”的課程目標(biāo)達成途徑和以“持續(xù)改進”為推動的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，全面推動了應(yīng)用型課程建設(shè)。全面探索應(yīng)用型課程建設(shè)模式、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面的變革，又成為推動應(yīng)用型高校建設(shè)和發(fā)展的有效動力。