基于語(yǔ)文要素有效建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)探究

摘要：結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)是以語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)“能力（素養(yǎng)）化”為建構(gòu)目標(biāo)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程等進(jìn)行系統(tǒng)化、遞升式、組織型的改造與預(yù)設(shè)，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)范式由“教”向“學(xué)”、思維生態(tài)由“亂”向“序”、知識(shí)結(jié)構(gòu)由“虛”向“實(shí)”轉(zhuǎn)化。實(shí)施結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，需要明確建構(gòu)起點(diǎn)、目標(biāo)、過(guò)程，可以采用目標(biāo)聚焦視野下的一貫設(shè)計(jì)、深度理解視野下的支架搭建、螺旋上升視野下的對(duì)照呼應(yīng)等策略。

關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì);語(yǔ)文要素;小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G622.42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）12B-0041-05

當(dāng)下，盡管已將語(yǔ)文要素作為重要教學(xué)內(nèi)容，但仍會(huì)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文要素難以有效建構(gòu)到學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中的現(xiàn)象。如何才能讓語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)真正建構(gòu)？結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)是一種方式。結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，是指在“理解—遷移”的建構(gòu)視野下，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程等進(jìn)行系統(tǒng)化、遞升式、組織型的改造與預(yù)設(shè)，以期實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)“能力（素養(yǎng)）化”的建構(gòu)目標(biāo)，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善。結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)中“知識(shí)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程的結(jié)構(gòu)互為共生”[1]，也具有以下特點(diǎn)：關(guān)注單一語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)的完整過(guò)程、統(tǒng)編教材語(yǔ)文要素體系等的整體性，關(guān)注建構(gòu)起點(diǎn)、建構(gòu)終點(diǎn)以及建構(gòu)策略等的建構(gòu)性，關(guān)注建構(gòu)意識(shí)喚醒、建構(gòu)責(zé)任讓渡、建構(gòu)策略習(xí)得、建構(gòu)能力培育等的能動(dòng)性。

一、價(jià)值分析：追求教學(xué)范式、思維生態(tài)、知識(shí)結(jié)構(gòu)的最優(yōu)化配置

當(dāng)下教學(xué)中，語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)非結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)象較為普遍，主要表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)過(guò)程缺乏建構(gòu)化改造。首先，建構(gòu)目標(biāo)定位偏移。盡管每堂課都有相應(yīng)的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)，但因建構(gòu)起點(diǎn)不明確、建構(gòu)過(guò)程不清晰、建構(gòu)結(jié)果不評(píng)價(jià)，導(dǎo)致目標(biāo)預(yù)設(shè)與操作的虛化。其次，建構(gòu)過(guò)程設(shè)計(jì)混亂。因?yàn)榻處煂?duì)知識(shí)建構(gòu)規(guī)律與過(guò)程缺乏必要的理解，所以預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)紊亂、零散，最終導(dǎo)致學(xué)生思維不能真正發(fā)生，語(yǔ)文要素的有效建構(gòu)自然也無(wú)從談起。再次，建構(gòu)主體狀態(tài)被動(dòng)。因?yàn)榻?gòu)意識(shí)未喚醒、建構(gòu)策略未習(xí)得、建構(gòu)效能未獲得，所以課堂上大多數(shù)學(xué)生陷入了低水平、被動(dòng)式建構(gòu)狀態(tài)。

針對(duì)以上不良現(xiàn)象，筆者以為基于語(yǔ)文要素有效建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)至少有以下三方面的價(jià)值：

（一）教學(xué)范式轉(zhuǎn)化：由“教”向“學(xué)”

結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是學(xué)生語(yǔ)文要素體系的整體建構(gòu)與如何建構(gòu)單項(xiàng)語(yǔ)文要素的完整過(guò)程，因此，在預(yù)設(shè)過(guò)程中教師必須注意：在學(xué)習(xí)某一語(yǔ)文要素的過(guò)程中，該如何喚醒學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)？怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行初步感知？如何借助支架將語(yǔ)文要素有機(jī)建構(gòu)到學(xué)生已有語(yǔ)文知識(shí)體系當(dāng)中？如何創(chuàng)設(shè)遷移情境并引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用與鞏固？……立足“學(xué)”考量“教”，教學(xué)范式發(fā)生了由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)化。

（二）思維生態(tài)改善：由“亂”向“序”

只有在規(guī)范、有序的學(xué)習(xí)情境中，思維生態(tài)才能得到改善，學(xué)生的思維才能高質(zhì)發(fā)生。結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)依據(jù)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的規(guī)律與過(guò)程預(yù)設(shè)教學(xué)，學(xué)生思維生態(tài)的改善主要表現(xiàn)在以下幾方面：1.得法思維，即學(xué)生在各種支架的支持下，潛移默化地習(xí)得了各種建構(gòu)語(yǔ)文要素的方法;2.得效思維，即學(xué)生能夠扎實(shí)、有效地建構(gòu)單項(xiàng)語(yǔ)文要素，從而為建立完善、牢固的語(yǔ)文知識(shí)體系打下基礎(chǔ);3.得動(dòng)思維，即能夠引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、全員參與到思維過(guò)程中來(lái)，讓思維品質(zhì)與對(duì)話品質(zhì)互相促進(jìn)，共同提升。

（三）知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化：由“虛”向“實(shí)”

統(tǒng)編教材編排的語(yǔ)文要素體系改變了“語(yǔ)文課程知識(shí)長(zhǎng)期缺乏確定內(nèi)容”[2]6的現(xiàn)象，是教師語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)從以下幾個(gè)方面實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化：1.立足“過(guò)程的結(jié)構(gòu)”視野，用更為科學(xué)、規(guī)范的方式預(yù)設(shè)建構(gòu)過(guò)程，提高單項(xiàng)語(yǔ)文要素的建構(gòu)品質(zhì);2.立足“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”視野，用適時(shí)對(duì)照、有機(jī)關(guān)聯(lián)的方式啟動(dòng)互構(gòu)程序，完善學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。

二、流程搭建：實(shí)現(xiàn)起點(diǎn)確認(rèn)、目標(biāo)預(yù)設(shè)與過(guò)程架設(shè)的生本化改造

進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，至少需要完成以下三個(gè)步驟：建構(gòu)起點(diǎn)的確認(rèn)、建構(gòu)目標(biāo)的預(yù)設(shè)與建構(gòu)過(guò)程的架設(shè)。

只有把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的要素與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來(lái)，才能有意義地習(xí)得新的內(nèi)容[3]239。明確建構(gòu)起點(diǎn)，需要教師梳理學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)。怎樣梳理？筆者以為可以采用以下三個(gè)步驟予以發(fā)掘：打開，借助不同觀察工具充分發(fā)掘?qū)W生的已有經(jīng)驗(yàn)世界;整理，即對(duì)所搜集的學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸類合并;分析，即基于將學(xué)的語(yǔ)文要素，從已經(jīng)學(xué)會(huì)、尚未學(xué)會(huì)等層面進(jìn)行確認(rèn)，為教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

一般而言，教師可以將所需建構(gòu)的語(yǔ)文要素確定為建構(gòu)目標(biāo)。但是，因?yàn)榫唧w學(xué)情不同，所以還需要教師對(duì)相關(guān)語(yǔ)文要素進(jìn)行生本化改造。如何改造？教師可以尋找到學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的落差，對(duì)語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行“學(xué)情化”整合。下面以《夜間飛行的秘密》為例加以說(shuō)明（見(jiàn)表1）。

結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)視野下的建構(gòu)過(guò)程是教師引導(dǎo)學(xué)生立足建構(gòu)起點(diǎn)一步步走向建構(gòu)目標(biāo)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，“語(yǔ)文要素的提出”“要素概念的明晰”“要素的定向遷移”“已有經(jīng)驗(yàn)的喚醒”“操作規(guī)則的習(xí)得”等都要遵循知識(shí)的建構(gòu)規(guī)律。下面繼續(xù)以《夜間飛行的秘密》的建構(gòu)過(guò)程加以說(shuō)明（見(jiàn)表2）。

表1 《夜間飛行的秘密》建構(gòu)目標(biāo)確認(rèn)

建構(gòu)起點(diǎn) 語(yǔ)文要素 落差考量 建構(gòu)目標(biāo)

為了了解學(xué)生“從不同角度提問(wèn)”的狀況，以所調(diào)研的一個(gè)班為例，班級(jí)總?cè)藬?shù)為52人，核減重復(fù)、雷同的問(wèn)題，每類問(wèn)題出現(xiàn)的個(gè)數(shù)分別為：“針對(duì)課文內(nèi)容的問(wèn)題”27個(gè)，“針對(duì)課文寫法的問(wèn)題”2個(gè)，“聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題”4個(gè)，“各種常識(shí)性問(wèn)題”24個(gè) 閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題 學(xué)生“針對(duì)課文內(nèi)容提問(wèn)”并不存在困難，“針對(duì)課文寫法提問(wèn)”“聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)提問(wèn)”相對(duì)薄弱，“針對(duì)課文寫法提問(wèn)”尤其薄弱;除了書上所羅列的三種提問(wèn)角度外，學(xué)生還提出了另外一個(gè)角度，即“針對(duì)各種常識(shí)提問(wèn)”，比如“蝙蝠是什么？”“人耳為什么聽(tīng)不見(jiàn)超聲波？”等等 1.通過(guò)給自己所提的問(wèn)題分類，知道可以從哪些角度提問(wèn);2.學(xué)會(huì)從不同角度提問(wèn)，側(cè)重練習(xí)“針對(duì)課文寫法提問(wèn)”

三、策略創(chuàng)生：探尋專項(xiàng)建構(gòu)、層級(jí)建構(gòu)、關(guān)聯(lián)建構(gòu)的高質(zhì)化路徑

立足心理學(xué)層面，個(gè)體知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)主要用來(lái)回答世界是什么的問(wèn)題，程序性知識(shí)主要用來(lái)解決怎么辦的問(wèn)題[2]188。加涅又將程序性知識(shí)分為兩個(gè)亞類：一是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的智慧技能，二是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知策略[4]?？v觀統(tǒng)編教材語(yǔ)文要素體系，基本都是程序性知識(shí)，以語(yǔ)文要素“試著一邊讀一邊想象畫面”為例，學(xué)生要學(xué)會(huì)“一邊讀一邊想象畫面”，既需要方法支撐，即習(xí)得“一邊讀一邊想象畫面”的具體方法;又需要認(rèn)知監(jiān)控，即監(jiān)督落實(shí)“一邊讀一邊想象畫面”的實(shí)施過(guò)程。那么，基于語(yǔ)文要素有效建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)有哪些操作策略與注意事項(xiàng)呢？

（一）目標(biāo)聚焦視野下的一貫設(shè)計(jì)：化多維認(rèn)知為專項(xiàng)建構(gòu)

一貫設(shè)計(jì)即主要圍繞某一單項(xiàng)語(yǔ)文要素按照學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行分層建構(gòu)。結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)最先秉持的是一貫化思想，體現(xiàn)專項(xiàng)建構(gòu)的理念，這樣才能目標(biāo)精準(zhǔn)、力量集中，形成有效的“小結(jié)構(gòu)”（語(yǔ)文知識(shí)“大結(jié)構(gòu)”就是由無(wú)數(shù)的“小結(jié)構(gòu)”構(gòu)成）。當(dāng)然，在實(shí)際教學(xué)中，教師當(dāng)然會(huì)關(guān)聯(lián)到其他語(yǔ)文要素的遷移、運(yùn)用，但一般都以當(dāng)堂課需要建構(gòu)的語(yǔ)文要素為主，其他語(yǔ)文要素為輔。

有教師在執(zhí)教《場(chǎng)景歌》時(shí)，圍繞“數(shù)量詞”進(jìn)行了一貫設(shè)計(jì)（見(jiàn)表3），教學(xué)主要圍繞“概念提出”“不同情境辨析規(guī)則”“遷移運(yùn)用”這三個(gè)層面展開，引導(dǎo)學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地建構(gòu)了“數(shù)量詞”這一語(yǔ)文要素。

表3? 《場(chǎng)景歌》一貫設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì) 建構(gòu)流程

1.出示文中的數(shù)量詞（一只、一條、一艘、一處、一方……），學(xué)生齊讀后，引出“數(shù)量詞”這一概念 概念提出

2.出示“一（艘）軍艦”與“一（條）帆船”等，并追問(wèn)：為什么“帆船”用的是“條”，軍艦用的是“艘”？ 不同情境

辨析規(guī)則

3.出示“一塊（? ）”“一方（? ）”，讓學(xué)生自己練習(xí)填寫，并追問(wèn)：什么情況下用“一塊”，什么情況下用“一片”？

4.出示“一（? ）小溪、一（? ）石橋、一（? ）翠竹、一（? ）飛鳥”，讓學(xué)生試著用其他量詞填寫

5.出示具體語(yǔ)境：今天教師帶著一隊(duì)少先隊(duì)員去春游，他們高舉一（? ）隊(duì)旗、，吹著一（? ）銅號(hào)，留下一（? ）歡笑。讓學(xué)生找一找量詞，并試著填一填

6.出示圖片，組織學(xué)生找一找，提問(wèn)：從中你發(fā)現(xiàn)了哪些數(shù)量詞？ 遷移運(yùn)用

（二）深度理解視野下的支架搭建：化茫然無(wú)措為層級(jí)建構(gòu)

結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)為了能夠?qū)崿F(xiàn)語(yǔ)文要素的有效建構(gòu)，需要教師立足深度理解的視野進(jìn)行支架搭建。支架搭建實(shí)現(xiàn)的就是建構(gòu)過(guò)程的具體化，其目的就是實(shí)現(xiàn)層級(jí)建構(gòu)。一般而言，層級(jí)建構(gòu)需遵循如下過(guò)程：1.項(xiàng)目導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行關(guān)注與定位;2.信息提取，組織學(xué)生圍繞項(xiàng)目梳理與聚焦;3.意蘊(yùn)發(fā)掘，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度思考與理解;4.遷移關(guān)聯(lián)，達(dá)成認(rèn)知圖式的成型與建構(gòu);5.自我反省，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文要素的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。

以《月光曲》教學(xué)為例，本課需要建構(gòu)的語(yǔ)文要素為“借助語(yǔ)言文字展開想象，體會(huì)藝術(shù)之美”。教學(xué)中，如果直接拋出“反復(fù)朗讀第9自然段，想象描繪的畫面，感受樂(lè)曲的美妙，再背誦下來(lái)”這一問(wèn)題，不同思維水平的學(xué)生只能在自身原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行思考，思維水平中等及偏低的學(xué)生不能獲得真正的建構(gòu)與生長(zhǎng)。那么，究竟怎樣才能引導(dǎo)學(xué)生“想象描繪的畫面，感受樂(lè)曲的美妙”呢？筆者分別搭建了以下學(xué)習(xí)支架，進(jìn)行層級(jí)建構(gòu)（見(jiàn)表4）：先引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文字梳理課文所描寫的景物，然后借助文字想象還原“月升海面”“月穿微云”等畫面，接著借助“畫面與樂(lè)曲”的關(guān)聯(lián)感受樂(lè)曲的美妙，最后組織學(xué)生以朗讀演繹自己喜歡的畫面。

（三）螺旋上升視野下的對(duì)照呼應(yīng)：化單線習(xí)得為關(guān)聯(lián)建構(gòu)

統(tǒng)編教材編排語(yǔ)文要素時(shí)采用了螺旋上升的方式，同一語(yǔ)文要素會(huì)以不同要求出現(xiàn)在不同的年段，引導(dǎo)學(xué)生以累進(jìn)的方式不斷完善語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)。教學(xué)時(shí)，教師除了立足當(dāng)下學(xué)習(xí)要求進(jìn)行建構(gòu)，還應(yīng)進(jìn)行前后對(duì)照，找出語(yǔ)文要素之間的區(qū)別與聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行關(guān)聯(lián)建構(gòu)。

“比較定位”是關(guān)聯(lián)建構(gòu)、螺旋上升的前提。奧蘇貝爾認(rèn)為新學(xué)習(xí)的命題與學(xué)生已有命題之間存在“下位關(guān)系”“上位關(guān)系”“組合關(guān)系”這三種關(guān)系[3]228。要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文要素的關(guān)聯(lián)建構(gòu)，需要教師采用“往前看、向后望”的比較方式，先理清本文所建構(gòu)語(yǔ)文要素與其他相關(guān)語(yǔ)文要素之間的區(qū)別與聯(lián)系?！巴翱础毙枰覀兯伎急疚膶W(xué)語(yǔ)文要素在什么時(shí)候已經(jīng)學(xué)過(guò)、具體要求是什么、和本文所學(xué)有什么不同;“向后望”需要教師思考本文將學(xué)語(yǔ)文要素在什么時(shí)候繼續(xù)學(xué)習(xí)、又提了哪些新的要求等等。

“精準(zhǔn)施教”是關(guān)聯(lián)建構(gòu)、螺旋上升的基礎(chǔ)。以“想象畫面”這一語(yǔ)文要素為例，教材中曾多次提及這一語(yǔ)文要素，但每一次都有不同要求。仍以《月光曲》一文教學(xué)為例，本文要素構(gòu)建的重點(diǎn)是借助想象“體會(huì)藝術(shù)之美”，因此在教學(xué)中，教師應(yīng)將重心放置在如何引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用想象畫面去“體會(huì)藝術(shù)之美”上。只有扎扎實(shí)實(shí)地實(shí)現(xiàn)每一項(xiàng)語(yǔ)文素養(yǎng)的建構(gòu)，才能推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的螺旋上升。

“循環(huán)推進(jìn)”是關(guān)聯(lián)建構(gòu)、螺旋上升的核心。為了讓語(yǔ)文要素能夠真正有效生成語(yǔ)文素養(yǎng)，統(tǒng)編教材采用單元頁(yè)引導(dǎo)學(xué)習(xí)、課后習(xí)題循環(huán)訓(xùn)練的方式進(jìn)行推進(jìn)。在教學(xué)中，教師要注意將課后習(xí)題的練習(xí)與語(yǔ)文要素的建構(gòu)關(guān)聯(lián)起來(lái)。比如在教學(xué)《書戴嵩畫?！芬晃臅r(shí)，課后習(xí)題要求“用自己的話講講《書戴嵩畫?！返墓适隆?，教學(xué)時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生“創(chuàng)造性地復(fù)述故事”（五上第三單元語(yǔ)文要素），嘗試從不同角度講故事，從而夯實(shí)這一語(yǔ)文要素。

當(dāng)然，學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的過(guò)程，“到底是一項(xiàng)線性的、相繼的、不斷累積和進(jìn)化的工作，抑或是一件較復(fù)雜的、叢式的東西”[5]？從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，基于語(yǔ)文要素有效建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，教師在關(guān)注結(jié)構(gòu)化推進(jìn)、結(jié)構(gòu)化完善的同時(shí)也要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行非線性的迂回與跳躍，以適應(yīng)學(xué)生的真實(shí)建構(gòu)。

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本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題、江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃第四批精品課題培育對(duì)象“杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視野下兒童智慧閱讀操作體系創(chuàng)構(gòu)研究”（XC-b/2016/08）的階段性研究成果。

收稿日期：2021-08-27

作者簡(jiǎn)介：瞿衛(wèi)華，南通市通州區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇南通，226300）黨總支副書記、副校長(zhǎng)，高級(jí)教師，南通市學(xué)科帶頭人，南通市中小學(xué)名師培養(yǎng)對(duì)象一梯隊(duì)成員，主要研究方向?yàn)閮和喿x與寫作。