“數(shù)”說(shuō)歷史 讀“數(shù)”求通*

嚴(yán)立明 楊佳攀

計(jì)量史學(xué)是遵從“史由證出，證史一致”歷史思維，依托現(xiàn)代數(shù)學(xué)思維和統(tǒng)計(jì)學(xué)相關(guān)方法，借助計(jì)算機(jī)技術(shù)對(duì)歷史事物內(nèi)部及外部客觀存在的數(shù)量關(guān)系，通過(guò)數(shù)理邏輯推演和數(shù)量模型構(gòu)建進(jìn)行定量的研究和分析歷史現(xiàn)象及歷史軌跡，進(jìn)而突破傳統(tǒng)史學(xué)偏向于籠統(tǒng)、模糊的定性分析弊病，使歷史研究進(jìn)一步精準(zhǔn)化和科學(xué)化的史學(xué)流派。[1]雖然計(jì)量史學(xué)方法難以在歷史數(shù)據(jù)完整性、適切性、直觀性與傳統(tǒng)史學(xué)研究的人文性、鮮活性、復(fù)雜性之間實(shí)現(xiàn)完美鏈接，但是計(jì)量史學(xué)完全可以通過(guò)歷史數(shù)據(jù)在搜集、整理、推導(dǎo)、精準(zhǔn)、轉(zhuǎn)化方面的優(yōu)勢(shì)與傳統(tǒng)史學(xué)“同歌共舞”。[2]在部編人教版高中歷史新教材富含歷史數(shù)據(jù)，有些以文字形式出現(xiàn)，有些以表格方式呈現(xiàn)，有些以餅狀圖式顯現(xiàn)，還有些以柱狀圖樣式展現(xiàn)，這些形態(tài)各異的歷史數(shù)據(jù)與正文及其他輔助性欄目融合互補(bǔ)、渾然一體。然而，不少教師對(duì)教材中的歷史數(shù)據(jù)或熟視無(wú)睹或淺嘗輒止，弱化了歷史數(shù)據(jù)在助推學(xué)生提升學(xué)科核心素養(yǎng)方面的獨(dú)特功能。本文擬對(duì)計(jì)量史學(xué)視閾下高中歷史數(shù)據(jù)深度運(yùn)用進(jìn)行探討，以教育部組織編寫(xiě)的普通高中歷史教科書(shū)《中外歷史綱要》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“高中新教材”）為中心，著重分析計(jì)量史學(xué)成果在高中歷史教學(xué)滲透對(duì)提升學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的獨(dú)特作用，并概括數(shù)據(jù)史料在高中歷史教學(xué)中的深度運(yùn)用路徑。

一、觀“數(shù)”中滲透唯物史觀

唯物史觀認(rèn)為每個(gè)歷史事物發(fā)展過(guò)程都是量變與質(zhì)變對(duì)立統(tǒng)一的過(guò)程，通過(guò)對(duì)歷史事物表象的量變研究預(yù)估歷史事物緩慢積累的質(zhì)變結(jié)果，綜合運(yùn)用定量和定性分析透視歷史問(wèn)題，正是唯物史觀科學(xué)性的重要體現(xiàn)，這也與計(jì)量史學(xué)的理念不謀而合。表格法是將測(cè)量數(shù)據(jù)按項(xiàng)目分門(mén)別類(lèi)從縱向和橫向兩個(gè)方向進(jìn)行梳理制成表格。表格法顯示了各變量間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，映射出變量之間的變化軌跡，是進(jìn)一步挖掘歷史信息、得出歷史結(jié)論的基礎(chǔ)。表格法具有文字含量較少、數(shù)據(jù)羅列清楚明了的優(yōu)點(diǎn)。

在《中外歷史綱要（下）》的第20課，教材呈現(xiàn)了一個(gè)表頭是“1951—1980年蘇聯(lián)國(guó)民收入年均增長(zhǎng)率”的表格（如表1所示）。這個(gè)表格相對(duì)簡(jiǎn)單，列舉的數(shù)據(jù)不多，依序羅列了蘇聯(lián)在“1951—1960年”“1961—1970年”“1971—1980年”三個(gè)“十年”對(duì)應(yīng)的國(guó)民收入年均增長(zhǎng)率，分別是10.25%、6.45%、4.95%，學(xué)生稍微觀察這組數(shù)據(jù)就可以發(fā)現(xiàn)：1951—1980年蘇聯(lián)國(guó)民收入年均增長(zhǎng)率呈逐漸下降趨勢(shì)。這個(gè)“趨勢(shì)”表明蘇聯(lián)后期經(jīng)濟(jì)衰退有一個(gè)循序漸進(jìn)的“減量”過(guò)程，當(dāng)“蘇聯(lián)國(guó)民收入逐漸降低”“蘇聯(lián)人民生活得不到改善”這個(gè)量變積累到一個(gè)程度而無(wú)法解決時(shí)必然會(huì)引起質(zhì)變，這個(gè)“質(zhì)變”在這里指的便是“蘇聯(lián)解體”。從而，完成了通過(guò)數(shù)據(jù)表格關(guān)聯(lián)相關(guān)史實(shí)透視蘇聯(lián)從量變到質(zhì)變的歷史軌跡，潛移默化中助力學(xué)生用唯物史觀的觀點(diǎn)和方法揭示歷史真相。

二、讀“數(shù)”中凸顯時(shí)空關(guān)聯(lián)

“時(shí)間”和“空間”是建構(gòu)任何歷史事物兩大必不可少的因子。對(duì)歷史事物的時(shí)空定位需要數(shù)據(jù)語(yǔ)言和文字性語(yǔ)言“雙管齊下”進(jìn)行勾勒和描摹，不然脫離時(shí)空定位的量化語(yǔ)言就是一堆雜亂無(wú)章沒(méi)有實(shí)際意義的冰冷的數(shù)字符號(hào)。量化語(yǔ)言只有在特定的時(shí)間和空間條件下描敘事物的萌芽、興盛、衰落，才能進(jìn)一步豐富歷史敘事結(jié)構(gòu)，才能彰顯量化語(yǔ)言的獨(dú)特魅力，才能助力學(xué)生建構(gòu)整體的歷史時(shí)空觀。

在《中外歷史綱要（下）》的第17課之中，“1931年”“1935年”“1938年”等歷史數(shù)據(jù)的量化語(yǔ)言與“日軍侵占東北”“意大利入侵埃塞俄比亞”“德國(guó)吞并奧地利”這些定性描述相聯(lián)結(jié)，此外，教材文本還提到“1936年日本建立法西斯專(zhuān)政”“1933年希特勒建立法西斯獨(dú)裁統(tǒng)治”“1922年墨索里尼建立法西斯政權(quán)”，教師再結(jié)合教材文本中的“納粹德國(guó)入侵波蘭前在歐洲的擴(kuò)張示意圖”（如圖1）及其他教材輔助欄目的內(nèi)容或者時(shí)間坐標(biāo)軸、圖片等，學(xué)生可以在腦海里整體建構(gòu)起二戰(zhàn)全面爆發(fā)前歐亞三個(gè)戰(zhàn)爭(zhēng)策源地形成和法西斯逐步對(duì)外侵略擴(kuò)張的宏闊的時(shí)空背景。

三、析“數(shù)”中增強(qiáng)證史意識(shí)

顧頡剛先生強(qiáng)調(diào)，求真求實(shí)是史學(xué)第一要義?！罢鎸?shí)”是歷史學(xué)科彰顯科學(xué)性的根基。如果不講“求真求實(shí)”，歷史就會(huì)淪為小說(shuō)、戲劇、詩(shī)歌、散文四大文學(xué)樣式的“附庸”。任何歷史事物都呈時(shí)間線性單向不可逆的方式向前推進(jìn)，今人欲要了解過(guò)去，必須依托真實(shí)可信的史料，其中卷帙浩繁的史料中數(shù)據(jù)史料是不可忽視的重要組成部分。這些數(shù)據(jù)史料與文字史料、圖片史料、視頻史料、實(shí)物史料等一起構(gòu)成我們回歸歷史現(xiàn)場(chǎng)、驗(yàn)證歷史結(jié)論的基本素材?！笆酚勺C來(lái)，證史一致”是歷史學(xué)科頗具特色的思維方式，也是歷史學(xué)習(xí)和歷史研究的思維開(kāi)拔點(diǎn)和啟動(dòng)點(diǎn)。高中新教材里面的數(shù)據(jù)史料有些來(lái)自原始資料記載，有些來(lái)自編者的加工整理，但是不管以什么方式加工，這些數(shù)據(jù)史料配合文字性說(shuō)明一起揭示了歷史現(xiàn)象的歸因和實(shí)質(zhì)。

如，在《中外歷史綱要（上）》的第29課，教材文本以柱狀圖（如圖2）的呈現(xiàn)方式對(duì)“2011至2018年中美日國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值”進(jìn)行了比較，得出的結(jié)論是：我國(guó)綜合國(guó)力不斷提升。正文部分則用“40多年來(lái)”“2018年”“90萬(wàn)億”“接近30%”“3萬(wàn)億美元”“全球第一”這些量化語(yǔ)言說(shuō)明我國(guó)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的增強(qiáng)和綜合國(guó)力的提升。可見(jiàn)，該柱狀圖與教材文字性描述互為表里一起驗(yàn)證了“中國(guó)綜合國(guó)力不斷提升”這個(gè)結(jié)論。這樣一種分析數(shù)據(jù)的方式對(duì)增強(qiáng)學(xué)生的證史意識(shí)具有積極推動(dòng)作用。

四、思“數(shù)”中引領(lǐng)歷史解釋

歷史解釋是教師導(dǎo)引學(xué)生以各種史料為思維載體，調(diào)動(dòng)學(xué)生的歷史思維，通過(guò)歷史敘述或者闡述，理性分析和客觀評(píng)判歷史事物的態(tài)度、能力與方法。[6]高中學(xué)生的理性思維的品質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于初中生，這為引領(lǐng)高中生在歷史學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”準(zhǔn)備了心理方面的基礎(chǔ)。任何歷史敘述從根本上來(lái)講都是一種歷史解釋?zhuān)處煈?yīng)該導(dǎo)引學(xué)生通過(guò)歷史數(shù)據(jù)的表層符號(hào)的比較、觀察和思考，揭示歷史現(xiàn)象背后的因果邏輯關(guān)聯(lián)，努力接近歷史原貌，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的渡越。

在《中外歷史綱要（下）》第10課，教材文本通過(guò)1841年和1877年這兩個(gè)年度英國(guó)就業(yè)人口結(jié)構(gòu)的變化餅形圖（如圖3），說(shuō)明在1841至1877年這36年時(shí)間段里英國(guó)農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)三個(gè)產(chǎn)業(yè)就業(yè)人數(shù)的變化。其中，工業(yè)方面：1841年工業(yè)人口就業(yè)比例占所有人口的45%而1877年工業(yè)人口就業(yè)比例占所有人是55%，顯而易見(jiàn)工業(yè)人口就業(yè)比例呈上升趨勢(shì);農(nóng)業(yè)方面：1841年的農(nóng)業(yè)人口就業(yè)比例是20%而到了1877年這個(gè)數(shù)據(jù)是14%，由此知道農(nóng)業(yè)人口就業(yè)比例是呈下降趨勢(shì)。通過(guò)這些歷史數(shù)據(jù)的變化，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考出現(xiàn)這一變化的歸因何在？結(jié)合正文相關(guān)敘述，可以引領(lǐng)學(xué)生這么分析：1841年英國(guó)第一次工業(yè)革命已經(jīng)完成，1877年英國(guó)已經(jīng)融入第二次工業(yè)的世界浪潮中。與第一次工業(yè)革命相比，第二次工業(yè)革命出現(xiàn)了新的動(dòng)力機(jī)器和新式交通工具，促使英國(guó)生產(chǎn)能力在原有基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升，而且第二次工業(yè)革命由科學(xué)研究到實(shí)際成果運(yùn)用的時(shí)間間隔大大縮短，使新技術(shù)、新機(jī)器廣泛運(yùn)用于工業(yè)、農(nóng)業(yè)等領(lǐng)域，工業(yè)體系更加完整而需要更多的勞動(dòng)力來(lái)支持，而農(nóng)業(yè)技術(shù)的更新使得很多農(nóng)民從繁重的勞動(dòng)中解放出來(lái)，甚至有些可以向工業(yè)部門(mén)轉(zhuǎn)移富余的勞動(dòng)力，從而出現(xiàn)了1841年到1877年工業(yè)人口就業(yè)比例上升，農(nóng)業(yè)人口就業(yè)比例下降的趨勢(shì)。這工業(yè)就業(yè)人口和農(nóng)業(yè)就業(yè)人口的“一升一降”現(xiàn)象背后是第二次工業(yè)革命的極大推動(dòng)。由此，學(xué)生在通過(guò)相關(guān)數(shù)據(jù)史料剖析的基礎(chǔ)上，結(jié)合教材正文的文字性表述就能比較輕松地理解“工業(yè)革命與就業(yè)人口比例之間的因果關(guān)聯(lián)”，從而促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的跨越。

綜述，一方面，歷史學(xué)界對(duì)“計(jì)量史學(xué)”發(fā)展前景持樂(lè)觀態(tài)度，正如法國(guó)歷史學(xué)家勃羅代爾所言：“它的精彩表演還在后面?！盵8]另一方面，法國(guó)年鑒學(xué)派代表人物喬冶·勒費(fèi)弗爾在計(jì)量史學(xué)浪潮中就清醒地指出：“不能把所有歷史都用圖表的曲線來(lái)表示，因?yàn)榭倳?huì)出現(xiàn)特殊的和無(wú)法估計(jì)的情況?！盵9]高中歷史教學(xué)中，教師也應(yīng)該對(duì)“計(jì)量史學(xué)”保持清醒的頭腦，既不能過(guò)分夸大數(shù)據(jù)史料在助力學(xué)生理解歷史中的作用，也不能有意或無(wú)意中漠視計(jì)量史學(xué)方法對(duì)于傳統(tǒng)史學(xué)方法的“添磚加瓦”。傳統(tǒng)史學(xué)過(guò)于定性的描述，往往會(huì)使得正確的歷史結(jié)論模糊、籠統(tǒng)而缺乏理性的力量。計(jì)量史學(xué)偏向于定量的描摹，雖然可以使得歷史結(jié)論更有說(shuō)服力、證據(jù)力，但是把復(fù)雜的歷史現(xiàn)象用數(shù)字符號(hào)、數(shù)據(jù)圖表、數(shù)學(xué)公式、數(shù)理模型來(lái)遮蔽歷史的靈性、豐富性也不是我們?cè)敢饪吹降摹？傊?，高中歷史教師應(yīng)該發(fā)揮計(jì)量史學(xué)方法在理性、精準(zhǔn)性、科學(xué)性方面的獨(dú)特功能，進(jìn)而助推學(xué)生歷史核心素養(yǎng)邁上一個(gè)新臺(tái)階。

【注釋】

[1]霍俊江：《計(jì)量史學(xué)研究入門(mén)》，北京：北京大學(xué)出版社，2013年，第2頁(yè)。

[2]張清俐、張杰：《量化史學(xué)可與傳統(tǒng)史學(xué)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》2016 年 7月 8日，第1版。

[3][4][7]晏紹祥、張順洪：《中外歷史綱要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第121、102、60頁(yè)。

[5]張帆、李帆：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第179頁(yè)。

[6]余文偉：《“歷史解釋”的重要性及其意識(shí)的養(yǎng)成》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2016 年第3期，第 11 、12頁(yè)。

[8]王宇博、俞榮生：《“計(jì)量史學(xué)”研究評(píng)述》，《江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》1996年第1期，第87頁(yè)。

[9]馬執(zhí)斌：《人教版歷史教科對(duì)對(duì)當(dāng)代史學(xué)方法的吸納》，《中小學(xué)教材教學(xué)》2003年第26期，第32頁(yè)。