地方高校學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的困境與轉(zhuǎn)向

李中英,陳志其，2

（1.喀什大學(xué)，新疆 喀什844006；2.華中師范大學(xué)，湖北 武漢430079）

近年來，隨著經(jīng)濟發(fā)展進入新常態(tài)，人才供給與需求關(guān)系也相繼發(fā)生了深刻變化，為適應(yīng)新形勢，2015年，教育部等三部門聯(lián)合印發(fā)《引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，并就地方高校在實踐教學(xué)的深化改革與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)方面做了專業(yè)規(guī)范，進一步提出建立產(chǎn)教融合、協(xié)同育人的人才培養(yǎng)模式。在此政策背景下，諸多地方高校開始探索人才培養(yǎng)方案和課程體系改革，加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，強化“實踐取向”的辦學(xué)理念。在學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)改革方面，早在《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準（試行）》中就明確提出“能力為重”的教育理念，強調(diào)把學(xué)前教育理論與保教實踐相結(jié)合，突出保教實踐能力。而后，在2017年，教育部頒布的《學(xué)前教育專業(yè)認證標(biāo)準》也提出要構(gòu)建體系完整的實踐教學(xué)，將專業(yè)實踐和教育實踐有機結(jié)合，建立與地方教育行政部門和幼兒園權(quán)責(zé)明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制。[1]2018年，中共中央、國務(wù)院出臺的《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中則進一步明確提出：“要完善學(xué)前教育教師培養(yǎng)體系，優(yōu)化培養(yǎng)課程體系，突出保教融合，健全學(xué)前教育法規(guī)及規(guī)章制度，加強幼兒園保育教育實踐類課程建設(shè)，提高師范生專業(yè)化水平?！盵2]

顯然，從政策層面而言，深化實踐教學(xué)改革已成為高校轉(zhuǎn)型發(fā)展和人才培養(yǎng)的關(guān)鍵之舉，然而，在實踐視域下，實踐教學(xué)仍然在很大程度上迷戀于培養(yǎng)學(xué)生對知識的記憶與理解，而相對弱化了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗、探究、操作、交往等活動，由此，學(xué)生知識學(xué)習(xí)的實踐屬性難以彰顯出來，實踐對個體的發(fā)展價值也難以得到實現(xiàn)。[3]基于這樣的現(xiàn)實，有必要進一步厘清實踐教學(xué)在高校轉(zhuǎn)型發(fā)展中的實質(zhì)、困境及其應(yīng)然轉(zhuǎn)向。

從現(xiàn)有的研究來看，實踐教學(xué)的概念各有分說，一種代表性的觀點認為，實踐教學(xué)，即在實踐活動中進行教學(xué)、通過實踐活動進行教學(xué)，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過體驗、探究、操作、交往等活動，促進學(xué)生的知識學(xué)習(xí)、能力發(fā)展、自我認識的提升以及對人生意義的探尋與建構(gòu)。[4]總體來看，實踐教學(xué)的基本特點是倡導(dǎo)問題式教學(xué)法、強調(diào)“Learning by doing”的教學(xué)理念，并關(guān)注學(xué)生在課堂上的自主性、參與性、互動性。[4]

一、地方高校學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)存在的現(xiàn)實困境

當(dāng)前，學(xué)前教育正面臨前所未有的發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》把加快發(fā)展學(xué)前教育作為落實教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的重要舉措，確定了到2020年基本普及學(xué)前教育的戰(zhàn)略目標(biāo)。而高校作為培養(yǎng)合格學(xué)前教育專業(yè)教師的“源頭”，可謂任重而道遠。然而，從實踐教學(xué)的情況來看，地方高校的學(xué)前教育專業(yè)存在諸多現(xiàn)實困境。

（一）課程設(shè)計方面：實踐課程與課程實踐之間存在耦合性較弱現(xiàn)象

在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定過程中，通常要求專業(yè)實踐課程的比例不應(yīng)低于30%左右。規(guī)定實踐課程的最低比例從某種意義上來講是為確保實踐教學(xué)活動的有序開展，增強學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。但從實踐課程的實施效果而言，存在著人才培養(yǎng)方案中設(shè)計的實踐課程與課程實施之間耦合性較弱的問題。理論上講，人才培養(yǎng)方案是對現(xiàn)有人才培養(yǎng)計劃的修正與調(diào)試，也是對未來一個階段人才培養(yǎng)的具體規(guī)劃，其制定的實踐課程原則上具有一定的前瞻性，但同時課程本身具有相對的靜態(tài)性和理想性。而從實踐教學(xué)的角度出發(fā)，課程實施是一個動態(tài)的過程，實踐教學(xué)的順利實施涉及教師的專業(yè)素養(yǎng)、課程資源、實踐場地等軟硬件資源條件，具有一定的復(fù)雜性和生成性。因此，在這一“靜”一“動”的過程中，往往就會出現(xiàn)在人才培養(yǎng)方案中制定的實踐課程，在具體的實踐教學(xué)過程中難以“實踐”或者實踐效果不佳的現(xiàn)象。可見，科學(xué)預(yù)見、合理規(guī)劃人才培養(yǎng)方案中的實踐教學(xué)體系對于地方高校而言尤為重要。

（二）課程組織方面：教師開展實踐教學(xué)的實踐性“知識”有待完善

隨著地方高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展以及對應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求，高校對于教師的定位不僅限于專業(yè)理論素養(yǎng)的提升，還要求教師要具備專業(yè)（行業(yè)）內(nèi)的實踐性知識與能力，也即一般意義上的“雙師型”教師。所以，從“雙師型”教師的基本標(biāo)準來看，作為高校學(xué)前教育專業(yè)的教師既要具備高校教師的專業(yè)理論素養(yǎng)，也應(yīng)具備幼兒園一線教師具有的教育教學(xué)實踐能力。誠然，就目前來看，地方高校中“雙師型”教師的比例是較低的，即使部分被認定為“雙師型”的教師也只是具有“雙證”（一般教師資格證），并非具備“雙能力”。而且從評價指向而言，高校教師在專業(yè)投入上也是理論研究多于實踐體驗。所以，在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，地方高校教師對實踐教學(xué)所對應(yīng)的實踐性知識與能力也往往停留在“研究”的層面，多數(shù)教師偏重理論講解，對學(xué)生實踐能力培養(yǎng)關(guān)注較少，致使理論學(xué)習(xí)與實踐體驗之間的“脫軌”，也使得有學(xué)生在實習(xí)或?qū)嵺`活動中產(chǎn)生“理論無用論，實踐能力欠缺”的現(xiàn)象。

以“學(xué)前游戲論”課程為例，這是一門理論與實踐相結(jié)合，且具有較強實踐性的課程。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置中，學(xué)生不僅需要掌握相關(guān)學(xué)前游戲的理論知識，如：關(guān)于什么是表演游戲、什么是角色游戲等關(guān)鍵知識經(jīng)驗，更需要掌握如何組織幼兒游戲、在組織的過程中需要注意的環(huán)節(jié)等一系列實踐性問題，而這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)往往是在“做中學(xué)”。學(xué)生需要在實踐教學(xué)活動和學(xué)習(xí)過程中親臨體驗游戲活動，將學(xué)前游戲相關(guān)理論知識與實踐教學(xué)充分結(jié)合，獲得整體認知。這個過程實質(zhì)上也是將所學(xué)內(nèi)容由順應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橥年P(guān)鍵階段，但實質(zhì)上學(xué)生多數(shù)情況下扮演著課堂教學(xué)中“合法的邊緣參與者”角色，教師偶爾提問一些無效問題，使得教學(xué)課堂顯得“有些波瀾”。正如杜威對傳統(tǒng)教學(xué)觀念的批判，“猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來知識也非真正獲得知識”[5]。總之，實踐教學(xué)是基于“實踐”開展的教學(xué)，但不僅限于“實踐”本身，同樣要求教師具備從事實踐教學(xué)的實踐性知識與能力。

（三）課程實施方面：教師主導(dǎo)的控制性實踐多于學(xué)生主體的體驗式實踐

在實踐教學(xué)中，一些教師往往將“實踐”誤讀為“重復(fù)操作、訓(xùn)練”，認為學(xué)生掌握技能，會操作即可。諸如“舞蹈”“鋼琴”“手工制作”“簡筆畫”等學(xué)前教育專業(yè)實踐類教學(xué)課程，教師在教學(xué)過程中，幾乎很少去滲透課程設(shè)計的兒童學(xué)原理，動作技能的重復(fù)演練成為該類課程教學(xué)的主旋律?？梢哉f像培養(yǎng)舞蹈演員一樣培養(yǎng)幼兒園教師的教學(xué)思路是對學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)理念的誤解，教師的培養(yǎng)不僅要重視其實踐能力的訓(xùn)練，同樣重要的是要培養(yǎng)教師“為何教”的專業(yè)理性和專業(yè)情意。事實上，實踐教學(xué)也是過程性教學(xué)，尤為注重學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的體驗性參與，而且，教育的一個特定目的就是要培養(yǎng)情感方面的品質(zhì)，特別是人和人的關(guān)系中的情感品質(zhì)，如彼此如何交往，如何在共同的任務(wù)中彼此合作。[6]但目前來看，教師對這些方面關(guān)注較少，訓(xùn)練多于陶冶，操作多于體驗。這種景象也正如古德萊德所認為的：“教師在教學(xué)活動中的統(tǒng)治地位是顯而易見的。在大多數(shù)時間里，教師忙于在學(xué)生面前講課，監(jiān)督學(xué)生在座位上做功課，進行測驗。學(xué)生們很少有機會積極地、直接地相互學(xué)習(xí)或主動地發(fā)起與教師的交往。當(dāng)學(xué)生分小組活動時，他們通常是肩并肩地做著同樣的事情，并且這些事情也是由教師決定的?！盵7]

（四）課程評價方面：強調(diào)外在形式評判先于實踐理性評判

實踐教學(xué)實為以“實踐”為中介的反思性活動，尤其注重學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中的總結(jié)與反思。因此，在實踐教學(xué)中，“實踐”不僅僅指“操作”，而且是有著理性參與和價值關(guān)懷的實踐，旨在引導(dǎo)學(xué)生在實踐體驗的基礎(chǔ)上對主觀世界與客觀世界的關(guān)系進行理性反思，并通過反思實現(xiàn)自我覺醒與自我提升。[8]從教師的角度而言，教師在引導(dǎo)學(xué)生如何實踐和操作的同時，還需要從中反思如何能夠讓學(xué)生在實踐活動中感受到專業(yè)學(xué)習(xí)的價值和意義，以及教會學(xué)生在實踐中反思實踐本身。但從具體實踐來看，實踐教學(xué)往往以實踐中的外在行為或技術(shù)程序作為實踐效果的優(yōu)先評判原則，而忽視了實踐活動本身的價值原則。

以“學(xué)前兒童文學(xué)”課程觀察實錄為例，該課程中關(guān)于“幼兒繪本故事的欣賞與創(chuàng)編”一節(jié)，教師在教的過程中既設(shè)計了何為幼兒繪本、如何編制繪本等理論或?qū)嵺`問題，并就繪本“創(chuàng)編”的實踐展開了實踐教學(xué)活動。但是在教學(xué)實踐活動的推進過程中，師生的關(guān)切點從開始關(guān)注繪本創(chuàng)設(shè)的兒童學(xué)價值轉(zhuǎn)變成了文本的設(shè)計、插圖繪制的技術(shù)性問題，淡忘了繪本創(chuàng)編活動的主旨議題是培養(yǎng)學(xué)生以繪本為中介的教育實踐性反思，是通過體現(xiàn)價值關(guān)懷的實踐幫助學(xué)生反思提升自我。尤其在學(xué)生創(chuàng)編的過程中，需要教師與學(xué)生之間充分分享與交流，以幼兒的客觀認識和情感體驗作為判斷與衡量“創(chuàng)編”質(zhì)量的檢驗標(biāo)準。

二、地方高校學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)改革路徑

回顧我國實踐教學(xué)的改革歷程，在國家政策視域下，早在2010年，國務(wù)院發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》就曾明確要求：“在高等教育領(lǐng)域，要不斷強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力?！倍?，教育部等相關(guān)部門就《關(guān)于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》中再次明確提出：“實踐教學(xué)是學(xué)校教學(xué)工作的重要組成部分，各高校要結(jié)合專業(yè)特點和人才培養(yǎng)要求，強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。分類制訂實踐教學(xué)標(biāo)準，增加實踐教學(xué)比重等相關(guān)論述。”可見，推動實踐教學(xué)已成為高等教育政策話語的重要組成部分。同時，在高校實踐領(lǐng)域，隨著高校加快內(nèi)涵建設(shè)，全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的進程中，實踐教學(xué)也被作為一項重要的教育改革舉措，開始在不同專業(yè)、不同學(xué)科范圍內(nèi)推行?？偟膩碚f，在過去的十年里，實踐教學(xué)的實施效果喜憂參半，而就地方高校實踐教學(xué)的實施情況來看，仍然沒有擺脫傳統(tǒng)的以理論為主導(dǎo)的教學(xué)模式，其實施過程及成效同利益相關(guān)者的期待相距甚遠，仍需要從多個方面提供策略組合來不斷完善實踐教學(xué)體系。

（一）多主體參與人才培養(yǎng)方案的制定，增強實踐教學(xué)體系的適切性

人才培養(yǎng)方案是學(xué)校落實黨和國家關(guān)于人才培養(yǎng)總體要求，組織開展教學(xué)活動、安排教學(xué)任務(wù)的規(guī)范性文件，是實施人才培養(yǎng)和開展質(zhì)量評價的基本依據(jù)。而且，人才培養(yǎng)方案具體規(guī)定了實踐教學(xué)的比例以及組織開展形式，可以說是對實踐教學(xué)的總體預(yù)設(shè)和規(guī)劃，對于實踐教學(xué)的開展具有指導(dǎo)性和規(guī)約性。人才培養(yǎng)方案的制定既要遵循學(xué)科框架下對于專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，還要觀照教育實踐中相關(guān)利益群體的建議，尤其對于實踐教學(xué)模塊的課程設(shè)計來說，最大化調(diào)動利益相關(guān)主體的參與尤為必要。

1.在學(xué)前教育專業(yè)認證背景下，實踐教學(xué)已成為人才培養(yǎng)方案的重要組成部分。以學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為例（以下簡稱“方案”），該“方案”包括四大課程模塊：即通識教育課程模塊、專業(yè)課程模塊、教師教育課程模塊、實踐教學(xué)課程模塊。其中，實踐教學(xué)課程作為獨立模塊提出來，并進一步細化為實踐教學(xué)活動和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動，體現(xiàn)了“方案”對于培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)實踐能力和創(chuàng)新能力的支撐，此外，專業(yè)課程模塊和教師教育課程模塊實質(zhì)上均有實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，可以說“全實踐”理念在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中是“一以貫之”的。

2.教學(xué)理論與教學(xué)實踐的脫藕，需要不同“視域”的介入。教學(xué)作為人類特有的社會實踐活動，不僅要引導(dǎo)學(xué)生正確地認識和理解世界，還要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，從而改造世界。如果將認識和理解世界的能力稱為理論理性，改造世界的能力稱為實踐理性，通常情況下，理論理性由理論教學(xué)擔(dān)當(dāng)，實踐理性則由實踐教學(xué)負責(zé)，二者共同構(gòu)成了完整的教學(xué)體系。[9]一言以蔽之，高校教師善于理論教學(xué)，而幼兒園一線教師則善于實踐教學(xué)，理論教學(xué)提供了實踐教學(xué)的基本原理，而實踐教學(xué)驗證和豐富了理論教學(xué)的“質(zhì)料”。最大化調(diào)動利益相關(guān)主體參與專業(yè)人才培養(yǎng)方案，其意義就在于最終實現(xiàn)兩者的“視域融合”，以增強實踐教學(xué)體系的規(guī)范性、適切性。

（二）建構(gòu)“雙師型”教師的培養(yǎng)機制，提升高校教師的實踐教學(xué)能力

從目前的教師培養(yǎng)機制而論，高校教師的培養(yǎng)仍然具有較強的學(xué)術(shù)導(dǎo)向性，往往側(cè)重于追求教師專業(yè)理論素養(yǎng)的提升，而相對弱化甚至淡化教師的實踐能力素養(yǎng)培養(yǎng)，而且，高校教師的工作場域也致使其脫離實踐環(huán)境，缺乏從事實踐教學(xué)的親歷體驗。因此，從地方高校的教育實踐出發(fā)，提升高校教師的實踐教學(xué)能力，重在建構(gòu)有利于“雙師型”教師培養(yǎng)的機制環(huán)境。早在2018年，國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中就曾專門對雙師型教師隊伍建設(shè)提出了指導(dǎo)意見，但當(dāng)時的政策意蘊重在職業(yè)教育。而隨著高校內(nèi)涵建設(shè)的深入推進，“雙師型”教師的重要性在高等教育領(lǐng)域也開始凸顯，培養(yǎng)高校學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師的要求，既是其專業(yè)本身的實踐屬性所決定，也是社會對人才培養(yǎng)質(zhì)量的時代要求。

1.要明確高校學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師的能力特征。從學(xué)前教育專業(yè)特性而言，高?！半p師型”教師應(yīng)具備從事學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的理論素養(yǎng)與實踐能力，既能夠在實踐教學(xué)中闡述“實踐的原理”，講明為什么要這樣做，同時也能夠以身示范“實踐的樣態(tài)”，演示如何去做。

2.要完善高校學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師培養(yǎng)的制度保障。建章立制是保障“雙師型教師”培養(yǎng)的長效之策，一方面，要研究出臺關(guān)于“雙師型”教師培養(yǎng)的規(guī)章制度，提供學(xué)校政策支持，鼓勵高校教師“走出去”“走下去”“走進去”，推動高校教師在“教育田野”做研究、學(xué)經(jīng)驗，把學(xué)術(shù)研究作在中國大地上，把一線的教育實踐本領(lǐng)帶回“象牙塔”；另一方面，要切實改革對高校教師的評價制度，突出高校教師的教育教學(xué)實績，嚴格落實中共中央國務(wù)院在《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出的“要進一步健全‘雙師型’教師認定、聘用、考核等評價標(biāo)準，突出實踐技能水平和專業(yè)教學(xué)能力”[10]。

3.要健全高校學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師的培訓(xùn)體系。教師的發(fā)展之路非教師一人之力可以完成，持續(xù)的自主學(xué)習(xí)和職后培訓(xùn)已構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的必要條件。健全高?！半p師型”教師的培訓(xùn)體系，一方面，要加強高校專業(yè)聯(lián)盟建設(shè)，實現(xiàn)高校教師之間的專業(yè)互動，增強專業(yè)實踐教學(xué)的理論認識和理論更新；另一方面，要完善“產(chǎn)學(xué)研”基地建設(shè)，增加高校“雙師型”教師的教學(xué)實踐感和具身體驗。如在美國就強調(diào)“以學(xué)?，F(xiàn)場為基地”，而不是單純“以學(xué)院為基地”來培養(yǎng)教師，以促進理論和實際的結(jié)合。而澳大利亞為了面向?qū)W前教育，加強高師和幼兒園的聯(lián)系，進行以幼兒園為基地的實習(xí)課實驗和以高等師范學(xué)校為基地的師范教育實驗。[11]

（三）厘清實踐教學(xué)的多維性特征，釋放實踐教學(xué)的實踐育人功能

實踐教學(xué)沒有像理論教學(xué)那樣有相對確定的課程體系、嚴格的教學(xué)程序以及諸多可供選擇的教學(xué)模式和方法。即使如此，實踐教學(xué)在根本上畢竟還是教學(xué)，而且它還承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生實踐理性的重任，因此，有必要探討實踐教學(xué)的多維性特征，以最大化釋放實踐教學(xué)的實踐育人功能。

1.實踐教學(xué)的技術(shù)之維：實踐教學(xué)中所謂的“實踐”并不僅僅意味著“投身行動”“現(xiàn)場操作”，尤其在人工智能的時代，智能技術(shù)已經(jīng)介入到我們生活的方方面面，教育的信息化、智能化也是必然趨勢，在智能化時代的實踐教學(xué)完全可以通過仿真虛擬平臺進行“實踐”，如建設(shè)感覺統(tǒng)合實訓(xùn)室、科學(xué)實訓(xùn)室、幼兒園教學(xué)模擬實訓(xùn)室、奧爾夫音樂實訓(xùn)室等。在這里，實踐教學(xué)具有“高仿性”“可逆性”和“創(chuàng)造性”等特征。從學(xué)習(xí)者的角度來說，虛擬平臺的仿真“實踐”更具有學(xué)習(xí)價值和思維張力，實踐的過程不僅習(xí)得了經(jīng)驗，也實現(xiàn)了理性思維的深度參與。

2.實踐教學(xué)的價值之維:實踐是“做”的學(xué)問，但實踐不是腦袋以下的機械訓(xùn)練，學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的目的是出于對兒童身心和諧發(fā)展的觀照，是出于對培養(yǎng)合格幼兒教師的負責(zé)。因此，實踐教學(xué)實際上是嘗試通過沉浸式、體驗式參與，進而實現(xiàn)教育理論與教育實踐的“視域融合”，所以，實踐教學(xué)之“實踐”滲透著對專業(yè)從業(yè)者的專業(yè)理性和專業(yè)情感的培養(yǎng)，而不僅僅是對于“實踐”本身的迷戀。

3.實踐教學(xué)的反思之維:“邏輯的實踐”不同于“實踐的邏輯”，實踐教學(xué)之“實踐”并非靜態(tài)的存在，事實上，實踐的動態(tài)性才是其“常態(tài)”，因此，實踐教學(xué)中的實踐要避免簡單模仿，走形式主義之風(fēng)，實踐的過程實質(zhì)上是不斷創(chuàng)造的過程，實踐教學(xué)是對話教學(xué)也是反思性實踐活動。

三、結(jié) 語

人的世界不是外在于人的自在世界，也不是抽象的理念世界，而是由人的實踐活動所創(chuàng)造的活生生的現(xiàn)實世界，[10]從這個意義來看，實踐教學(xué)本質(zhì)上是一種專業(yè)的實踐活動，旨在建構(gòu)專業(yè)人員的專業(yè)生活世界。目前，地方高校學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)要從發(fā)展困境中突圍，就必須要樹立系統(tǒng)性思維。首先要從實踐教學(xué)的制度環(huán)境角度考慮，進一步完善實踐教學(xué)方案的適切性；其次，要從“雙師型”教師的專業(yè)素養(yǎng)入手，解決高校教師的實踐教學(xué)能力問題；第三，地方高校要厘清實踐教學(xué)的多維性特征，緊隨時代發(fā)展步伐，釋放實踐教學(xué)的理性價值和實踐育人功能。