“算計”與“解蔽”：人工智能教育應(yīng)用的本質(zhì)與價值批判

摘要：人工智能的發(fā)展秉承計算主義的強(qiáng)綱領(lǐng)，其本質(zhì)是人工制造的信息處理系統(tǒng)和預(yù)測模型按照事先設(shè)置好的形式語言和算法規(guī)則加以運(yùn)算。人工智能教育應(yīng)用建立在數(shù)據(jù)、算法及其計算的基礎(chǔ)上，遵循形式化的技術(shù)邏輯規(guī)則，這使得人工智能教育應(yīng)用在實踐中充滿了各種形式化陷阱，進(jìn)而使人成為技術(shù)促逼的持存物，而全然不顧教育發(fā)展本身所具有的復(fù)雜性和多樣性。這種技術(shù)教育應(yīng)用異化的根源在于技術(shù)理性的“算計之思”，它極易加劇當(dāng)前標(biāo)準(zhǔn)化教育的泛濫，固化教育路徑，鈍化師生思維，并使教育陷入“無思”。為解蔽人工智能教育應(yīng)用的陷阱，需在認(rèn)識論層面超越主客二分的狹隘思維，在生存論層面持有泰然讓之的技術(shù)態(tài)度，從技術(shù)哲學(xué)層面探討人、技術(shù)和教育的本真存在并構(gòu)建三者之間的和諧共在關(guān)系。如此，人工智能技術(shù)就能為教育的展開設(shè)置一個“敞開境域”，在這個境域中，技術(shù)并不具有決定性，而是與其他因素相契合，共同為學(xué)生成長提供庇護(hù)，顯現(xiàn)教育本真，守護(hù)教育真諦。

關(guān)鍵詞：人工智能;教育應(yīng)用;技術(shù)理性;價值批判;海德格爾

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0009-07? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.002

基金項目：2018年度國家社科基金項目“農(nóng)村留守兒童的網(wǎng)絡(luò)行為及網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)教育研究”（18BXW074）。

作者簡介：安濤，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，江蘇師范大學(xué)智慧教育學(xué)院（江蘇徐州 221116）。

一、引言

隨著人工智能的快速發(fā)展，其正在重塑人類現(xiàn)實，甚至可能引爆人類歷史又一次發(fā)生深刻變革。教育發(fā)展需要人工智能技術(shù)的支持，人工智能與教育的融合是大勢所趨。但我們在對人工智能教育應(yīng)用加以關(guān)注的同時，仍需要保持清醒頭腦。因為每一次技術(shù)革命都會引發(fā)教育學(xué)人的無限憧憬和學(xué)術(shù)研究的繁榮，但教育并未因新技術(shù)的應(yīng)用而改變。幾乎每一次教育技術(shù)運(yùn)動都留下“新瓶裝舊酒”的尷尬結(jié)局。

當(dāng)前關(guān)于人工智能教育應(yīng)用的研究如雨后春筍，但大多研究是從教學(xué)模式、策略與方法等方面探討人工智能技術(shù)對教育過程和資源的優(yōu)化。雖然這些探索值得肯定，但人工智能教育應(yīng)用不應(yīng)以教育更加技術(shù)化為目的，而應(yīng)該擺脫技術(shù)理性對教育的戕害，使教育獲得真正的革命。本研究將從科技哲學(xué)的視野來對人工智能教育應(yīng)用的本質(zhì)進(jìn)行探析，并以馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）的技術(shù)哲學(xué)為理論工具對人工智能教育應(yīng)用進(jìn)行價值批判。

二、計算主義：人工智能發(fā)展的本體論承諾

人工智能進(jìn)入公眾視野源于人類頂尖棋手與“深藍(lán)”（Deep Blue）和“阿爾法狗”（AlphaGo）的兩次人機(jī)大戰(zhàn)，人們被人工智能的強(qiáng)大運(yùn)算力所折服。其實，人工智能并不是一個新概念，它早在1956年美國達(dá)特茅斯學(xué)院舉辦的學(xué)術(shù)研討會上就已提出。一般認(rèn)為，人工智能是關(guān)于人造物的智能行為，是對從環(huán)境中感知信息并執(zhí)行行動的代理（Agent）的研究（Stuart J. Russell等，2013），其長期目標(biāo)是發(fā)明出可以像人類一樣能更好地完成智能行為的機(jī)器。更形象地說，人工智能就是機(jī)器能模擬人類的判斷、決策和自主學(xué)習(xí)等行為，具備像人類一樣分析問題、解決問題和認(rèn)知學(xué)習(xí)的能力。

1.人工智能發(fā)展的哲學(xué)基礎(chǔ)

人工智能的迅猛發(fā)展既得益于其廣闊的跨學(xué)科研究視野，又賴以其產(chǎn)生的哲學(xué)基礎(chǔ)。盡管人工智能存在不同的研究范式，但研究者都認(rèn)同人工智能的出發(fā)點(diǎn)是建立在“計算主義”這一強(qiáng)綱領(lǐng)基礎(chǔ)上的。計算主義植根于西方理性主義，其思想淵源可以追溯到早期的認(rèn)知計算主義，甚至是畢達(dá)哥拉斯學(xué)派“萬物皆數(shù)”的哲學(xué)理念。計算主義是一種伴隨計算機(jī)的興起而逐漸發(fā)展起來的世界觀，并從認(rèn)識論逐漸演變?yōu)橐环N本體論，其核心命題可以概括為“認(rèn)知即計算”。簡言之，認(rèn)知能力可以由主體的計算來給出解釋，主體的認(rèn)知過程和行為就是被解釋項，而主體認(rèn)知系統(tǒng)的計算則成為解釋項（賈向桐，2019）。甚至計算主義還把“計算”看作是人們認(rèn)識世界的一種視角與方法，世界萬物、生命運(yùn)動包括人的心智都是可計算的，都是一種計算裝置。可以說，計算主義是一種簡潔、深刻而又徹底的世界觀，對世界具有強(qiáng)大的解釋力。從20世紀(jì)70年代起，計算主義已經(jīng)無可爭議地上升為一種統(tǒng)帥人工智能研究的強(qiáng)綱領(lǐng)（劉曉力，2003）。

在計算主義的引領(lǐng)下，人工智能經(jīng)歷了從符號主義到聯(lián)結(jié)主義再到行為主義研究范式的轉(zhuǎn)換。符號主義人工智能旨在模擬人腦的功能，趨向于把智能主體看成是一個將預(yù)先確定的概念重新組合的過程（閆坤如，2019）。它遵循演繹邏輯，基于形式化的知識或規(guī)則，并通過數(shù)理邏輯推理來處理具體問題。專家系統(tǒng)是一種符號主義的典型技術(shù)成果，它擁有某個領(lǐng)域的專家水平知識，能模擬人類專家進(jìn)行分析和決策?！吧钏{(lán)”是符號主義人工智能的典型代表產(chǎn)品，它具有強(qiáng)大的專家系統(tǒng)，配備了龐大的棋譜數(shù)據(jù)庫，并依靠強(qiáng)大的運(yùn)算能力擊敗了人類棋手。聯(lián)結(jié)主義人工智能擯棄了為機(jī)器規(guī)定邏輯和規(guī)則的做法，轉(zhuǎn)而用并行計算建構(gòu)大腦，通過深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)來模仿人腦結(jié)構(gòu)以從外部抓取數(shù)據(jù)進(jìn)行機(jī)器學(xué)習(xí)，這種智能模式依賴大數(shù)據(jù)，強(qiáng)調(diào)從數(shù)據(jù)中學(xué)，數(shù)據(jù)越多能力越強(qiáng)大。行為主義人工智能提出“感知—動作”模式，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用仿生學(xué)制造智能主體。該范式認(rèn)為智能不需要知識和推理，而是與外部環(huán)境交互而表現(xiàn)出來，并通過強(qiáng)化學(xué)習(xí)算法對機(jī)器行為加以強(qiáng)化，從而確定其行為策略趨勢?！鞍柗ü贰笔呛髢烧呓Y(jié)合的產(chǎn)物，它通過學(xué)習(xí)16萬人類棋譜自動生成了3000萬盤對弈數(shù)據(jù)，并通過自我博弈來進(jìn)行強(qiáng)化學(xué)習(xí)，以提高其對弈能力。

2.人工智能的本質(zhì)在于計算

人工智能所做的工作本質(zhì)上就是計算，皮埃羅·斯加魯菲（Piero Scaruffi）稱之為“暴力計算”，“人們使用計算機(jī)制造智能機(jī)器，都在努力尋找媲美或超越人類智能的算法或算法集。因此，真正起到關(guān)鍵作用的既不是硬件也不是軟件的進(jìn)步（這些僅僅是應(yīng)用型技術(shù)），而是計算數(shù)學(xué)的進(jìn)步”（皮埃羅·斯加魯菲，2017）。

更進(jìn)一步說，人工智能本質(zhì)上是人工制造的信息處理系統(tǒng)和預(yù)測模型按照事先設(shè)置好的形式語言和算法規(guī)則加以運(yùn)算。因此，人工智能的表達(dá)與推理更為精確，它“是一個由給定程序、規(guī)則和方法明確界定了的有邊界的意識世界。事實上也正是這種封閉性保證了高效率”（趙汀陽，2019）。但是由于人工智能知識表征的高度形式化和封閉性，它只能在預(yù)先設(shè)定的算法系統(tǒng)中運(yùn)行，對外部語境變化的適應(yīng)能力相對有限。比如，當(dāng)人工智能機(jī)器識別一張照片時，它能看到的只是一串二進(jìn)制代碼，而并不能理解圖片承載的內(nèi)在意義。又如科幻電影中的人工智能大多是強(qiáng)人工智能，在目前的現(xiàn)實世界里也難以實現(xiàn)。

從這個意義上說，人工智能技術(shù)支持的教育在實質(zhì)上也是一種“計算”。人工智能技術(shù)首先將教育活動或現(xiàn)象予以認(rèn)識，加以數(shù)字化處理，轉(zhuǎn)換成數(shù)字代碼，然后基于自身強(qiáng)大的計算力按照既定程序規(guī)則進(jìn)行運(yùn)算，并輸出處理結(jié)果。雖然人工智能技術(shù)具有遠(yuǎn)比人腦強(qiáng)大的運(yùn)算力，但它不具備諸如直覺、靈感、頓悟和創(chuàng)造等生物性和人格特征，能感知卻難以理解事物，能行動卻不自知，也無法從因果的角度理解教育現(xiàn)象和問題。因此，人工智能教育應(yīng)用是建立在人工智能技術(shù)的暴力計算之上的，呈現(xiàn)出鮮明的技術(shù)邏輯。

三、形式化：人工智能教育應(yīng)用的技術(shù)邏輯

與其他技術(shù)不同，人工智能技術(shù)具有一定的認(rèn)知能力，并能生成相應(yīng)的機(jī)器智能。人工智能在處理信息與深度學(xué)習(xí)方面的能力和速度已然超越人腦的生物智能，諸如機(jī)器學(xué)習(xí)、專家系統(tǒng)與自然語言理解等人工智能技術(shù)已經(jīng)嵌入到教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)與教育決策的過程中，并已取得一些積極成果，但人工智能教育應(yīng)用的技術(shù)路線依然遵循形式化的邏輯規(guī)則，并建立在數(shù)據(jù)、算法及其計算的基礎(chǔ)上。

1.何為“形式化”

形式化就是一種實現(xiàn)規(guī)定好的運(yùn)行方式。將某一過程形式化也就是建立一種算法，并將這一過程描述出來（瑪格麗特·博登，2001）。形式化邏輯在計算機(jī)科學(xué)等領(lǐng)域已取得重大成功，它能抓住問題的核心，將復(fù)雜問題簡單化和程序化。而且，人工智能也被認(rèn)為是基于數(shù)據(jù)的算法模型。算法即計算的規(guī)則，在形式化的意義上，算法被定義為“一種有限、確定、有效并適合用計算機(jī)程序來實現(xiàn)的解決問題的方法”（Robert Sedgewick等，2012）。它旨在解決“如何去做的問題”，即確立人工智能機(jī)器所要實現(xiàn)的目標(biāo)及運(yùn)算的路徑與方法，將復(fù)雜的真實世界、混沌事件轉(zhuǎn)換為可認(rèn)知、可掌控的對象。此外，數(shù)據(jù)既是人工智能技術(shù)處理的對象和原材料，也是機(jī)器智能的源泉。在某種意義上，人工智能是有效數(shù)據(jù)“喂養(yǎng)”的結(jié)果，即數(shù)據(jù)量越多，越能從不同角度對事實進(jìn)行更為逼近真實的描述。因此可以認(rèn)為，數(shù)據(jù)和算法既是構(gòu)成人工智能的兩大基石，也是促進(jìn)人工智能教育應(yīng)用的基礎(chǔ)。

人工智能教育應(yīng)用旨在解決教育問題，但必須將教育問題及其意義形式化，轉(zhuǎn)化為計算機(jī)語言和推理模型算法。符號主義的算法模型是預(yù)先設(shè)置好的，以不變應(yīng)萬變來解決教育問題;聯(lián)結(jié)主義則是基于一定的邏輯系統(tǒng)，將算法設(shè)置成“特定公理”，讓機(jī)器根據(jù)教育情境進(jìn)行運(yùn)算和推理。簡言之，人工智能教育機(jī)器能識別教育問題，將教育問題定量刻畫，轉(zhuǎn)化為可計算和可運(yùn)行的數(shù)據(jù)和算法。因此，人工智能教育機(jī)器的算法設(shè)計既依賴相關(guān)的計算機(jī)算法，創(chuàng)設(shè)技術(shù)性的智能架構(gòu);還需要嵌入教育學(xué)、心理學(xué)與認(rèn)知科學(xué)等理論，以闡明教育發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)等問題的內(nèi)在機(jī)制，滿足一定的教育功能并解決相應(yīng)的教育問題。比如，智能導(dǎo)師系統(tǒng)能模擬教師和學(xué)生之間一對一的智能化教學(xué)，它是由領(lǐng)域模型、導(dǎo)師模型和學(xué)習(xí)者模型構(gòu)成的，三個模型是教師、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容三要素經(jīng)計算機(jī)程序化模擬的產(chǎn)物。其中領(lǐng)域模型包含學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基本概念、規(guī)則和問題解決策略，導(dǎo)師模型決定適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動和教學(xué)策略，學(xué)習(xí)者模型動態(tài)描述學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知風(fēng)格、能力水平和情感狀態(tài)（梁迎麗等，2018）。就當(dāng)前人工智能的發(fā)展現(xiàn)狀而言，算法具有專用性，對特定教育問題的解決依靠特定算法，一旦程序設(shè)計或數(shù)據(jù)訓(xùn)練完畢，那么其運(yùn)算路徑便不會發(fā)生改變，換言之，它并不具備對其他教育現(xiàn)象或問題的認(rèn)識與推理能力。

2.人工智能工作路徑的形式化

人工智能的形式化還表現(xiàn)在智能的生成機(jī)制上。人類智能生成可借助知識、經(jīng)驗與直覺、靈感等理性與非理性邏輯，但人工智能生成則依靠形式化的推理和數(shù)據(jù)計算，它“不是從對因果性的理解和把握的基礎(chǔ)上掌握決策的根據(jù)，而只是從相關(guān)性分析中統(tǒng)計出一種數(shù)據(jù)意義上的最優(yōu)方案，所進(jìn)行的是一種純計算，也就不涉及到‘懂得和‘理解的問題”（肖峰，2020）。而且，人工智能的工作過程是建立在特定的數(shù)據(jù)處理系統(tǒng)之上，其工作對象也要經(jīng)過數(shù)據(jù)化處理才能被認(rèn)識。教育人工智能的生成機(jī)制可用“數(shù)據(jù)—信息—知識—智能”的邏輯鏈表示。在算法的驅(qū)動下，機(jī)器接受外部教育數(shù)據(jù)輸入，或者對教育活動、現(xiàn)象或內(nèi)容進(jìn)行感知，并將相關(guān)的教育事實進(jìn)行數(shù)據(jù)化、信息化和知識化處理，最后在算法知識的支持和目的的引導(dǎo)下，把機(jī)器感知信息轉(zhuǎn)換成為解決問題的智能策略或行為（鐘義信，2017）。在這個過程中，機(jī)器需要將教育過程中出現(xiàn)的海量的非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，并對教育問題和對象進(jìn)行一般化和程式化規(guī)制，但卻忽略了認(rèn)識對象行為背后的特殊性和非量化因素。

3.人工智能的形式化陷阱

不可否認(rèn)，人工智能具有強(qiáng)大的數(shù)據(jù)運(yùn)算和分析能力，已然超越了教師、管理者的人腦計算能力，并能促進(jìn)教育發(fā)展。由于算法的確定性和有效性，教育人工智能可以對教育活動進(jìn)行自動化、精準(zhǔn)、高效的分析與判斷，從而推動教育發(fā)展。首先，人工智能超越了以往教師的教學(xué)經(jīng)驗，教師借助智能技術(shù)的精確分析，能對教學(xué)進(jìn)行更全面和更科學(xué)的把握。教師的工作結(jié)構(gòu)也會產(chǎn)生變革，有些教學(xué)職能將由技術(shù)承擔(dān)，并能實現(xiàn)替代或強(qiáng)化教師的作用。其次，人工智能可以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、路徑與習(xí)慣的反饋進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式的個性化推薦，還能基于學(xué)習(xí)者的基本情況、學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)畫像，為學(xué)習(xí)者規(guī)劃個性化的服務(wù)路徑，這在某種程度上也能促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

但是，技術(shù)優(yōu)勢未必能完全轉(zhuǎn)化為教育效能，兩者之間不存在直接的因果關(guān)系，人工智能更易使教育陷入形式化的陷阱中。算法本身也具有有限性。人工智能所具有的技術(shù)偏向性和路徑依賴性，使得其在設(shè)計開發(fā)過程中受到硬件、軟件和設(shè)計人員水平的影響。固化的形式化路徑所具有的封閉性，會削弱人工智能對世界認(rèn)識的多樣化。更為重要的是，人工智能沒有情感能力。誠如有學(xué)者指出的那樣，“無可否認(rèn)，人工智能的最大困難是不能使計算機(jī)產(chǎn)生真正人的感覺（意識經(jīng)驗）。甚至可以說，凡屬‘感的范疇，計算機(jī)都無能為力”（向玉瓊，2019）。而教育則具有精神屬性，“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分”（雅斯貝爾斯，1991），而且教育和學(xué)生發(fā)展具有復(fù)雜性、情境性和多樣性。由此可見，人工智能和教育之間存在形式化與復(fù)雜性、封閉性與多樣性的矛盾。當(dāng)我們用人工智能來表征和解決教育問題時，實際上僅僅是對教育活動進(jìn)行了數(shù)據(jù)化處理，而忽略了其所處的復(fù)雜情境和內(nèi)隱其中的情感。因此，教育人工智能會給教育和學(xué)生的個性發(fā)展帶來風(fēng)險，還需必要的價值批判。

四、“算計”：人工智能教育應(yīng)用的價值批判

人工智能本質(zhì)上是一種技術(shù)，人工智能教育還應(yīng)置于技術(shù)哲學(xué)視角進(jìn)行審視，以進(jìn)行必要的價值重思與實踐檢省。馬丁·海德格爾后期哲學(xué)對現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)行了深刻批判，這種批判對當(dāng)前的人工智能教育應(yīng)用具有重要啟發(fā)意義。

1.馬丁·海德格爾的技術(shù)批判

海德格爾認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)不僅是一種工具，其本質(zhì)是“座架”。座架“意味著將促逼著人，使人以訂造的方式把顯示當(dāng)作持存物來解蔽……它在現(xiàn)代技術(shù)之本質(zhì)中起到支配作用”（馬丁·海德格爾，2005）。換言之，現(xiàn)代技術(shù)本質(zhì)表現(xiàn)為利用、征服和控制人和自然，人和自然受到了現(xiàn)代技術(shù)的促逼，世界被簡化為可控制、透視與擺置的圖像，人和世界萬物進(jìn)入到非本真的狀態(tài)。在海德格爾看來，現(xiàn)代技術(shù)異化的根源是主客二分的思維方式，也就是形而上學(xué)的“算計之思”，這種思維“把自身逼入一種強(qiáng)制性中，要根據(jù)它的探究的合邏輯性來掌握一切”（馬丁·海德格爾，2000）。它能“權(quán)衡利弊，權(quán)衡進(jìn)一步的新的可能性，權(quán)衡前途更為遠(yuǎn)大而同時更為廉價的多種可能性……唆使人不停地投機(jī)”（馬丁·海德格爾，1996）。因此，現(xiàn)代技術(shù)與算計思維共謀，將人設(shè)置為可謀算的對象，將豐富的人性進(jìn)行肢解，使人的行為被塑造和訂制，人被技術(shù)嚴(yán)重物化，人性亦遭到扭曲并淪為物性。

那么，現(xiàn)代技術(shù)與算計何以共謀？海德格爾指出，現(xiàn)代技術(shù)是建立在數(shù)學(xué)語言的基礎(chǔ)上的，數(shù)學(xué)“并不是以經(jīng)驗方式從物那里抽取出來的，它是對物的一切規(guī)定的基礎(chǔ)，使后者成為可能并為之創(chuàng)造了空間”（馬丁·海德格爾，1996）。數(shù)學(xué)知識具備絕對性、確定性以及邏輯化和形式化等特征，是理性的完美化身。它不僅是一種計算語言，還是一種方法論和對待世界的態(tài)度。但隨著數(shù)學(xué)形式化的計算裹挾著現(xiàn)代技術(shù)大行其道，技術(shù)理性無限擴(kuò)張，正在肆無忌憚地對人和世界進(jìn)行算計，逐漸消解人的生存價值基礎(chǔ)。更進(jìn)一步說，豐富的生活世界將蛻變?yōu)槔浔目茖W(xué)世界，數(shù)學(xué)精確計算和技術(shù)理性將強(qiáng)行把現(xiàn)實世界數(shù)字化和符號化，逐步消解現(xiàn)實世界中的感性內(nèi)容。這也導(dǎo)致了精確的機(jī)械因果觀，摧毀了生活世界的真正意義，世界將變得更加“透明”而毫無神秘可言。

2.人工智能教育應(yīng)用的價值批判

教育也遭受到現(xiàn)代技術(shù)的算計，并異化為標(biāo)準(zhǔn)化知識的傳輸工廠。當(dāng)代教育體系猶如一架“普羅克拉斯提斯鐵床”，學(xué)校也像一個個“精致的鐵床”，學(xué)生上學(xué)就是經(jīng)過“鐵床”的考驗進(jìn)而被打上“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品”標(biāo)簽的過程（高德勝，2019）。由此，教學(xué)過程蛻變?yōu)橹R傳輸過程，學(xué)生變成知識的容器，可任由教師進(jìn)行灌輸，衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)也就變?yōu)閷W(xué)生掌握知識的多寡。這一問題的深層原因在于技術(shù)理性對教育的侵蝕，正如馬克斯·霍克海默等（2003）所言，“理性成了用于制造一切其他工具的工具一般……它最終實現(xiàn)了其充當(dāng)純粹目的工具的夙愿?！笨梢哉f，技術(shù)理性預(yù)設(shè)了教育的出場方式和發(fā)展邏輯，而人工智能教育應(yīng)用面向的是教育信息的深度處理，因而它極易陷入技術(shù)理性的陷阱，甚至可能加劇當(dāng)前標(biāo)準(zhǔn)化教育的泛濫。

首先，人工智能具有強(qiáng)大的數(shù)據(jù)獲取和分析能力，能更全面深入地掌握學(xué)生的狀況，但也會導(dǎo)致教育的“全景敞視”主義。法國哲學(xué)家米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）根據(jù)英國哲學(xué)家杰里米·邊沁（Jeremy Bentham）的“環(huán)形監(jiān)獄”提出全景敞視主義，它展示了微觀權(quán)力技術(shù)的強(qiáng)大規(guī)訓(xùn)作用。在人工智能的“監(jiān)視”下，學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)被分析處理成可視化圖像，教育者能精確地把握學(xué)生的狀況，從而使學(xué)生變成“透明人”，使教育變成“透明的教育”。如此，學(xué)生發(fā)展的主導(dǎo)權(quán)就落到了教育者手中，甚至可以說，知識是“硬塞”給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程完全掌握在教師的“算計”之下。教育因而變得更加精致，但也變得更加“單向化”。

其次，人工智能的形式化和偏向性會導(dǎo)致教育路徑的固化。特別是在算法的支配下，數(shù)據(jù)的獲取和分析等環(huán)節(jié)都具有了相應(yīng)的內(nèi)在技術(shù)指向。技術(shù)雖然在一定程度上能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)并賦能教育發(fā)展，但形式化技術(shù)指向不可避免地簡化了教育過程，阻礙了多元化的教育路徑，甚至消解了教育的豐富內(nèi)涵。教育本身具有開放性、復(fù)雜性和情境性，學(xué)生學(xué)習(xí)是在心理取向、教育取向與社會取向等多元因素綜合作用下發(fā)生的。因此，經(jīng)由人工智能技術(shù)固化的教育路徑脫離了學(xué)生學(xué)習(xí)賴以存在的具體情境。另外，人工智能技術(shù)雖然能提供豐富的信息量，但其算法具有一定的偏向性，總是從某個角度為學(xué)生推薦學(xué)習(xí)內(nèi)容，這就可能導(dǎo)致為學(xué)生營造“信息繭房”，而忽略了更廣闊的知識體驗。

最后，人工智能教育應(yīng)用可能導(dǎo)致教學(xué)的程式化和師生思維鈍化，并使教育陷入“無思”。人工智能的工具性思維和形式化思維難免會使教師對其產(chǎn)生依賴，并對教師教學(xué)藝術(shù)與智慧產(chǎn)生制約作用。當(dāng)教學(xué)活動變得程式化后，教師的教學(xué)創(chuàng)造性與藝術(shù)性就可能被消解，豐富的教學(xué)智慧也可能會淪為簡單的“照單抓藥”。同樣，人工智能的過度應(yīng)用會催生人的原始惰性，鈍化人的思維。各種智能工具造成的碎片化知識也會導(dǎo)致學(xué)生的淺表學(xué)習(xí)，削弱學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力。總之，人工智能的情感盲區(qū)會造成學(xué)生社會情感學(xué)習(xí)的缺失，進(jìn)而使人成為一個單向度的人。

因此，人工智能雖具有強(qiáng)大的技術(shù)優(yōu)勢，但也會在教育發(fā)展中產(chǎn)生極大隱患。如果從傳統(tǒng)教育理念和技術(shù)理性的視角來審視人工智能技術(shù)的話，它難免會淪為強(qiáng)化灌輸教學(xué)理念的工具，相應(yīng)地，依托人工智能培養(yǎng)出來的人，在未來人工智能環(huán)境下也將無用武之地（馮安華，2018）。因此，我們應(yīng)轉(zhuǎn)換思維視角，持有新的技術(shù)態(tài)度，以期人工智能開顯教育價值和意義，并使學(xué)生獲得完整人生的意義。

五、泰然讓之：人工智能教育應(yīng)用的技術(shù)態(tài)度

技術(shù)是人的存在方式。技術(shù)不僅在改變?nèi)藗兊纳罘绞?，也在塑造著社會形態(tài)。我們既不能盲目崇拜人工智能技術(shù)的力量，高估其對教育的影響;也不能因循守舊，全盤否定其教育應(yīng)用價值。海德格爾對待技術(shù)的態(tài)度有助于我們建立人工智能教育應(yīng)用的合理取向。

1.泰然讓之的技術(shù)態(tài)度

海德格爾并不反對技術(shù)，他明確指出“盲目抵制技術(shù)世界是愚蠢的，欲將技術(shù)世界詛咒為魔鬼是缺少遠(yuǎn)見的”（馬丁·海德格爾，1996）。但是，面對現(xiàn)代技術(shù)對人造成的致命威脅，海德格爾主張采取“泰然讓之”的態(tài)度，正如他所言，“我們讓技術(shù)對象進(jìn)入我們的日常世界，同時又讓它出去，就是說，讓它們作為物而棲息于自身之中”（馬丁·海德格爾，1996）。但我們應(yīng)注意，這種泰然讓之的態(tài)度并不是日常生活中那種隨意的態(tài)度，也不是一種虛無的態(tài)度，而是極富海德格爾存在論的意蘊(yùn)。它意味著等待，即不以任何存在者為目的，并保持敞開狀態(tài)，惟其如此賦物性才能發(fā)生，物才能在其自由狀態(tài)中成其所是。簡言之，技術(shù)不能僅被看成一種有用的物，而應(yīng)讓其“如其所是”地展現(xiàn)自我。比如，河流不應(yīng)當(dāng)成為發(fā)電場所，而應(yīng)讓其碧波蕩漾，與人和諧共存。

海德格爾泰然讓之的技術(shù)態(tài)度還建立在其技術(shù)存在論的邏輯基礎(chǔ)之上。他認(rèn)為人的生存機(jī)制可用“人—技術(shù)—世界”加以表述，技術(shù)本質(zhì)上是一種解蔽，是真理的開顯方式，技術(shù)呈現(xiàn)出一個世界的聚集，把人、物甚至神性聚集于自身并開啟了一個生成性世界。因此，技術(shù)不能被看成是單純的對象，而是應(yīng)當(dāng)置于敞開的關(guān)系中，讓其展現(xiàn)自身的存在。泰然讓之不是認(rèn)識和占有，而是在廣闊境域內(nèi)敞開關(guān)系，彼此相遇和參與。這種態(tài)度“絕非是一種旁觀地站在彼岸的寧靜，也非與運(yùn)動相對的寧靜，毋寧說，它意味著一種對世界及其物與發(fā)生的始終活動的游戲的參與”（烏特·古佐尼，2005）。可以說，泰然讓之超越了主客二分的認(rèn)識論思維，是存在論哲學(xué)思維的體現(xiàn)。人、技術(shù)與世界在參與中完成和諧的關(guān)系，人不再是技術(shù)促逼的持存物，而是既能綻出生存的豐富性和多樣性，也能展現(xiàn)出世界無限性和開放性的存在。

2.泰然讓之的技術(shù)教育應(yīng)用態(tài)度

要建立泰然讓之的技術(shù)教育應(yīng)用的態(tài)度，首先要對教育的存在論結(jié)構(gòu)進(jìn)行審視。教育是人賴以成長的世界，人開啟了自身存在的世界，也創(chuàng)造了教育。借鑒“人—技術(shù)—世界”的存在論結(jié)構(gòu)，教育的存在結(jié)構(gòu)也可用“人—技術(shù)—教育”加以表述（安濤，2019）。因此，思考人工智能教育應(yīng)用的切入點(diǎn)不是人工智能技術(shù)本身如何使教育更加技術(shù)化，而是應(yīng)從人、技術(shù)和教育的關(guān)系入手，從“存在者整體”角度對三者的關(guān)系進(jìn)行重新思考，探討人、技術(shù)和教育的本真存在，建立三者之間的共在關(guān)系，以擺脫技術(shù)的算計和戕害。

一方面，泰然讓之的技術(shù)態(tài)度要求我們建構(gòu)和諧共生的人機(jī)關(guān)系。人是未特定化的自然存在，又是自為性與文化性的超自然生命的存在（馮建軍，2004）。人只有在自我超越的追求中，不斷尋找新的自我規(guī)定性，才能不斷超越自己和創(chuàng)造自己。作為人類智慧的結(jié)晶，人工智能能為人的超越發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件。關(guān)于人和技術(shù)的關(guān)系問題，海德格爾區(qū)分了“上手”和“在手”兩種類型（馬丁·海德格爾，1987）。其中，上手狀態(tài)的技術(shù)具有“不觸目”的性質(zhì)，與人形成一種最原始、最基本的共生共發(fā)關(guān)系，并在先在的因緣關(guān)系中得以先行描繪。當(dāng)技術(shù)不合用時，人對用具進(jìn)行“專題研究”，這時人與技術(shù)就處于“在手”狀態(tài)。上手狀態(tài)構(gòu)成了人和技術(shù)非對象性的本真關(guān)系，也展開了人的周圍世界。貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）秉承海德格爾的存在論，提出“代具”技術(shù)理論。他認(rèn)為人存在先天缺陷，而技術(shù)則充當(dāng)了人在世界中生存的“代具”，從而形成了“人—技術(shù)”的人性結(jié)構(gòu)（貝爾納·斯蒂格勒，2000）。人工智能技術(shù)強(qiáng)大的數(shù)據(jù)分析和計算能力，能有效彌補(bǔ)和拓展人的大腦功能和認(rèn)識能力。另外，人工智能技術(shù)所具有的透明性和上手性，使其能以高度的信息化和自動化建構(gòu)虛實融合的信息圈，并嵌入到學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中而讓其渾然不覺。這就猶如我們的眼鏡，雖能矯正視力卻已從我們的使用場景中抽身而去。因此，人工智能技術(shù)應(yīng)有效融入學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生因而變得更“聰明”，能做到知己知彼，把握自身學(xué)習(xí)特點(diǎn)與個性差異，進(jìn)而選擇適宜的個性化學(xué)習(xí)方式和路徑。更進(jìn)一步說，人工智能技術(shù)應(yīng)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮“人體的延伸”作用，并通過構(gòu)建融合共生的人機(jī)關(guān)系，形成“人—技術(shù)”的存在結(jié)構(gòu)，開啟學(xué)生生命發(fā)展的超越之路。換言之，人工智能技術(shù)不是加在學(xué)生身上的枷鎖，學(xué)生也不是技術(shù)侵蝕的對象，人和技術(shù)并育而不相害，使其各自成為其自身。

另一方面，泰然讓之的技術(shù)價值取向需回歸教育本真，守護(hù)教育真諦。人的天性需要通過教育得到發(fā)展，教育能使人脫離自然屬性，實現(xiàn)個體的生命自由。但現(xiàn)代技術(shù)將教育置于標(biāo)準(zhǔn)化的鐵床之中，遮蔽了教育的本真，扼殺了教育發(fā)展的多樣性和個性，并使教育異化為單調(diào)的知識與技能的訓(xùn)練和規(guī)范。教育不在于知識灌輸，而在于點(diǎn)燃火焰?？枴の鲓W多·雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認(rèn)為，教育是人對人主體間靈肉交流的活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并使年輕一代自由地生成，進(jìn)而啟迪其自由天性。教育過程即是讓受教育者在實踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長（雅斯貝爾斯，1991）。因此，教育應(yīng)為學(xué)生成長提供可能條件，以喚醒與激發(fā)蘊(yùn)含在學(xué)生身上的發(fā)展?jié)撃??？傊?，教育不是對學(xué)生的強(qiáng)求，而是等待和照料，猶如農(nóng)夫照料種子生根、發(fā)芽、茁壯成長那樣。