統(tǒng)編版小學語文閱讀教學中的朗讀指導策略探究

文志卿

【摘要】小學語文教學中，朗讀一直占據(jù)著非常重要的地位，尤其是隨著新課程改革的深入，不管是教師的教學思想還是教學方法都在發(fā)生著轉變，對于朗讀的指導也愈加的重視。因此，本文以統(tǒng)編版小學五年級《桂花雨》為例，圍繞小學語文閱讀教學中的朗讀指導的價值，從給予充分的朗讀時間、采用多種朗讀形式、注重朗讀技巧指導、開展多元化朗讀評價等多個角度闡述了《桂花雨》閱讀教學中的朗讀指導策略。

【關鍵詞】小學語文;閱讀教學;朗讀;指導策略

朗讀是小學語文教學中體現(xiàn)語文學習力的重要途徑。近年來，越來越多的教師開始探討有效的朗讀指導方法，以此來提高閱讀教學效果，激發(fā)學生以朗讀的興趣，繼而通過朗讀對課文進行多元感悟。同時，在《小學語文新課程標準》中對第三階段的閱讀目標明確指出，教師在朗讀教學中要指導學生通過朗讀“揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法?！彼?，在統(tǒng)編版語文教材中選編了許多具有朗讀價值的優(yōu)秀文章，本文以五年級《桂花雨》為例，從教學實踐出發(fā)，對閱讀教學中朗讀的指導進行了分析。

一、統(tǒng)編版小學語文閱讀教學中的朗讀指導的價值

（一）提高學生的普通話水平

“學習普通話”是新課程標準的重中之重，相對于其它學科而言，語文中的朗讀訓練則是提高學生普通話水平的一大捷徑。在課文朗讀的過程中，學生不僅可以快速地掌握生字詞，同時也可以加強普通話的語音系統(tǒng)的訓練，通過朗讀從而感受聲調(diào)的變化，掌握聲母、韻母的準確發(fā)聲，通過反復的練習來培養(yǎng)出語感，從而通過有感情的朗讀提高自身普通話水平。

（二）培養(yǎng)學生的表達能力

課文的朗讀并非僅是單純的“照著讀”，需要學生基于作者寫作時的情感，聲情并茂地朗讀，在此過程中吸收語言精華。對于小學生來說，多聽、多練、多朗讀是加深詞語印象，掌握詞語用法，掌握句式用法的重要方法。當學生進行有感悟地朗讀時便潛移默化地擴充了自己的語言寶庫，進而在寫作或日常談話中自然而然地運用所積累的詞匯進行表達，進而提升表達能力。

（三）提升學生的理解能力

語文教學中學生對于課文的理解需要朗讀的輔助，為了能夠透徹地理解語文中所要表達的思想情感，教師應引導學生對課文進行深層次的朗讀。五年級的學生已具備一定的抽象思維能力，教師可以引導學生通過朗讀在腦海中對課文中所描述的場景進行想象，將靜態(tài)的文字組合轉化為生動的畫面，并配合反復的朗讀在腦海中形成清晰的印象，從而更加客觀、真實地理解課文中的詞句和內(nèi)容，直至理解全篇文章的情感。

（四）發(fā)展學生的思維能力

語文教學中除了傳授學生的基礎知識，同時也需要培養(yǎng)學生的思維能力，使他們的思維空間得以拓展，進而為綜合素養(yǎng)的提升打好基礎。朗讀作為語文學習的一部分，需要學生同步調(diào)用眼、耳、口、腦等多個感觀，從而達到最佳的朗讀效果。在朗讀過程中，學生需要保持高度的注意力，積極的思維狀態(tài)，在感知朗讀內(nèi)容的基礎之上融入自己對課文思想情感的理解，從而以自身感悟有聲有色地朗讀出來，讓其他人也可以從朗讀中獲得感悟。可以說，語文的朗讀是對學生感知力、理解力、分析力、創(chuàng)造力和表達力的有效鍛煉，對拓展學生的思維空間大有助益。

二、《桂花雨》閱讀教學中的朗讀指導策略

（一）給予充分的朗讀時間

語文教學中每節(jié)課的課時有限，而教師的教學任務又比較重，這也就導致每堂課中學生用于朗讀的時間較少。而要想實現(xiàn)高效課堂，朗讀又是非常關鍵的因素。所以，教師就需要合理地安排教學時間，保障學生在課堂上的朗讀時間，使學生能夠親近文本、把握文本。例如，在學習《桂花雨》時，教師在解詞析句時可以適當?shù)卮┎謇首x，引導學生在理解的基礎之上有感情地朗讀。除此之外，小學高段語文教學中更應該注重課文的朗讀，在教學活動中巧妙地穿插朗讀教學，放手大膽地讓學生在充足的時間里自由朗讀，以自我積累的經(jīng)驗對課文進行理解、闡述，這種基于學生自主學習的形式對學生、教師乃至教學效果都具有重要意義。

（二）采用多種朗讀形式

1.分角色朗讀

朗讀要從學生興趣入手，而小學生又很喜歡角色扮演，所以分角色進行朗讀是很好的朗讀方法之一。因此，在朗讀《桂花雨》時，教師也可以組織學生進行分角色朗讀。在這篇課文中，雖然“我”與母親的對白不多，但每一句話都有很深的意義，如，“我總是纏著母親問‘媽，怎么還不搖桂花呢？母親說‘還早呢，花開的時間太短，搖不下來的?！崩首x時要突出“我”想搖桂花的急切，以及母親的“不急不緩”，在短短的對話中感受作者對搖桂花的喜愛。

2.競賽性朗讀

有競爭才會有活力，所以，通過競賽朗讀能有效地調(diào)動學生的積極性，學生從而能夠自覺、自主地朗讀。在朗讀《桂花雨》時，教師可以與學生一起共讀，一起體驗作者童年“搖”桂花的樂趣。在朗讀前教師要鼓勵學生大聲地讀出你所認為作者喜愛“搖”桂花，或者可以突出作者思鄉(xiāng)情感的句子，這樣在朗讀過程中便可以形成一種“競賽”的氛圍，將學生的注意力集中于課文朗讀中，從而使學生與作者的情感產(chǎn)生共鳴。

3.引導性朗讀

教師在引導學生朗讀《桂花雨》時，應重點對課文中某些特殊的字詞進行引導，讓學生體會文章中用詞的巧妙。在《桂花雨》中作者前后用了兩個“浸”字，朗讀時教師可以引導學生對該字進行替換，對比“籠罩”“陶醉”“彌漫”等詞語來體會作者運用“浸”字所要表達的“桂花香早已滲透到村子里，成為人們生活的一部分”的情感，從而在朗讀相關句子時可以有感而發(fā)。

4.借助信息手段情景朗讀

在小學語文的課本中，有不少風景人文性的文本，其中很多文章都內(nèi)涵豐富，但不少學生局限于自身的見識，一時難以理解，在閱讀文本之時有一定的難度，僅僅依靠老師的語言指導，難以有效地體會到文本所蘊含的深刻情感。在這樣的情況下，把多媒體手段融入閱讀教學中，化抽象的語言文字為形象的音視頻，使學生的視聽覺互通，在腦海中浮現(xiàn)文中所描繪的畫面。這樣學生在朗讀時入情入境、因情而自得，從而與作者產(chǎn)出情感共鳴。融入多媒體技術輔助朗讀，使得朗讀教學更加立體、生動、有趣，這樣能更有效地引導學生在讀中理解，讀中融情，起到事半功倍的作用。

（三）注重朗讀技巧指導

1.語句停頓要恰當

朗讀《桂花雨》時，教師應提前指導好學生語句的恰當停頓，避免出現(xiàn)不恰當?shù)耐ｎD等問題，以免影響朗讀效果。例如，在朗讀“開花/時，仔細地/在樹叢里/尋找，才能/看到/那些小花”時，教師需要對學生進行有效引導，使他們在結合上下文的情況下做出正確的停頓。而朗讀長句子時，則需要根據(jù)主謂、動賓等等進行停頓，如，在朗讀“搖呀/搖，桂花/紛紛/落下來，我們/滿頭滿身/都是桂花”時要把握好各個詞組間的停頓，從而以恰當?shù)耐ｎD來表達喜愛搖桂花的感情。

2.分清重音的變化

一般情況下，作者為了突出表達的觀點或情感會在一句話中添加一個或多個重要字詞，在朗讀過程中這些字詞的重讀可以直觀表達作者的觀點和情感，所以，在朗讀《桂花雨》前應找出每句話中的重要字詞，分清重音的變化。由于重音沒有規(guī)律可循，這就要求學生在反復的朗讀中體會文章中作者所要表達的觀點和情感，從中找出需要重讀的字詞。例如，“?。≌嫦裣掠?，好香的雨??！”一句話中前后兩個“啊”所表達的情感是不一樣的，第一個“啊”的情感更為深厚，因此要重讀，此外“香”“雨”兩個看似無關的字也要重讀，以此來表達“桂花雨”的特別。

3.注意朗讀的語氣

《桂花雨》這篇課文全文感情是比較隱晦的，作者看似在描述童年一件有趣的搖桂花事件，而在字里行間又體現(xiàn)了非常濃烈的思鄉(xiāng)之情，尤其是最后媽媽所說的“也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”，不僅是全文的點睛之筆，更是作者以媽媽的口吻達到了情感的“大爆發(fā)”，僅短短的一句話便能讓讀者感受到身在他鄉(xiāng)之人對于家鄉(xiāng)的思念之情。因此，在朗讀《桂花雨》時，學生緊緊圍繞作者的情感基調(diào)，注重朗讀的語氣，體會語句中所蘊含的情感，在品讀之中朗讀好這篇思鄉(xiāng)之文，例如，在朗讀“媽，怎么還不搖桂花呢？”時要充滿急切，表達出“我”對“搖桂花”的迫切之心。

4.把握語速的快慢

學生要想學會朗讀，不僅僅停頓要恰當，也要把握語速的快慢，通過調(diào)整朗讀的快慢來凸顯文本的節(jié)奏，或歡快、或惆悵、或激動、或悲傷的情感基調(diào)。在朗讀《桂花雨》中學生要深刻體會在搖桂花這一件小事兒中蘊含的濃濃思鄉(xiāng)之情，尤其是在朗讀最后一句媽媽的話時“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”，更要把握好朗讀的語速，以氣沉聲緩的速度來彰顯媽媽思鄉(xiāng)的情感，從而加深對作者情感的理解。

（四）開展多元化朗讀評價

1.多樣化的評價語言

在朗讀《桂花雨》這篇課文時，教師需基于學生的朗讀直觀地表達對學生的贊揚和鼓勵，如，“讀得非常好”“讀得很精彩”等。同時，也需要教師根據(jù)朗讀內(nèi)容來創(chuàng)新評價內(nèi)容，如學生朗讀完《桂花雨》后，教師可以評價“在你的朗讀中，我仿佛真的可以聞到陣陣桂花香”等，以此來表達對學生朗讀的肯定。另外，對于學生在朗讀中出現(xiàn)的錯誤，教師在進行指正的時候也需要掌握好技巧，尤其是不能夠打擊到學生的積極性，既要讓學生了解自己的不足又要保護好學生的自尊心，如，當學生在讀“于是，我又想起了在故鄉(xiāng)童年時代的‘搖花樂，還有那搖落的陣陣桂花雨”時語速過快，教師可以評價“呀，讀完了？我們還沒有品味出搖桂花的樂趣呢？”從而通過不一樣的評價來進行指正。

2.多角度的評價方法

教師對于學生朗讀的評價應該是多角度的，也就是了除了語音、語調(diào)等等基本內(nèi)容的評價，還可以從朗讀情感、學生對內(nèi)容的理解等方面展開評價。而評價方法除了教師評價外，還可以通過生生互評來實現(xiàn)。通過這種形式使評價更客觀，使每一個學生都能夠從評價中獲得鼓勵與啟發(fā)，如，在朗讀時《桂花雨》時其他學生會指出讀錯了“浸”，在讀“只見到滿樹葉子”一句時學生互評中指出存在斷句錯誤，在讀“媽，怎么還不搖桂花呢？”時語氣輕重把握不當無法表達出“我”的急切等問題。另外，朗讀之后教師也可以要求學生進行自評，給自己的朗讀表現(xiàn)進行“打分”，通過這種形式不但能夠提升學生朗讀的積極性，而且也使閱讀教學更加的高效。

三、總結

一直以來，朗讀在小學語文教學中占據(jù)重要地位，作為一種傳統(tǒng)的教學方法，教師要進行不斷創(chuàng)新，明確在閱讀教學中的朗讀指導的價值，積極探討朗讀指導策略，以便對學生朗讀高效指導，不斷提升學生的朗讀能力，進而提升學生的語文素養(yǎng)，為構建高效語文課堂“添彩”。

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