漢語拼音學(xué)習(xí)對美國小學(xué)兒童英語語音意識的影響

劉璟之，徐彩華，張金橋，舒 華

（1.南京藝術(shù)學(xué)院國際教育學(xué)院，江蘇，南京210013；2.北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院，北京100875 3.暨南大學(xué)華文學(xué)院，廣東，廣州510610；4.北京師范大學(xué)認知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國家重點實驗室，北京100875）

1.引言

當(dāng)前，漢語拼音在海內(nèi)外成年人漢語學(xué)習(xí)中的作用得到充分肯定（白樂桑，1996；柯彼得，2003；陸儉明，2008，2013；呂必松，1983；趙金銘，2013）。國內(nèi)外零起點成年人漢語教學(xué)通常都是教完漢語拼音才正式進入語言學(xué)習(xí)。然而海外小學(xué)階段漢語教學(xué)，尤其是一、二年級漢語教學(xué)是否也應(yīng)該積極引入漢語拼音教學(xué)，實踐界對此還心存疑慮。這主要因為成年人已有成熟的母語文字系統(tǒng)，能輕松掌握另一套語音符號系統(tǒng)。兒童的母語文字拼寫系統(tǒng)還處于學(xué)習(xí)階段，有人擔(dān)心同時學(xué)習(xí)另外一套拼音系統(tǒng)會干擾母語拼寫系統(tǒng)的獲得。此種疑慮影響了海外小學(xué)階段漢語教學(xué)對漢語拼音的應(yīng)用度，降低了海外小學(xué)漢語教學(xué)的效率。例如，不少北美沉浸式兒童漢語教學(xué)項目不先學(xué)漢語拼音，而是直接用漢字進行一年甚至兩年漢語聽說訓(xùn)練后才引入漢語拼音系統(tǒng)，漢語學(xué)習(xí)效率低下。因此為了解除海外一線教師的疑慮，國內(nèi)研究者必須拿出科學(xué)的實驗數(shù)據(jù)解釋清楚小學(xué)兒童學(xué)習(xí)漢語拼音有何認知益處、是否會影響其母語單詞拼讀的問題。

其實，類似的擔(dān)心上世紀五六十年代兒童西/英、法/英等雙語教學(xué)也曾有過。例如，西班牙語書寫規(guī)則中凡是s 后遇到［t，p，k］，要在s 前加e（如“estrella，espanol”），因而西班牙兒童學(xué)習(xí)英語時會寫出“estop， esky”這樣錯誤的英語單詞。當(dāng)時這種現(xiàn)象被認為是“混淆”，是母語對二語的負面干擾。因此那段時間歐美小學(xué)階段外語教學(xué)界支持的是雙語教學(xué)（bilingual），而非雙文教學(xué)（biliterate）。

但上世紀八九十年代以來，越來越多的實證研究發(fā)現(xiàn)雙文教學(xué)是非常有必要的。僅進行雙語教學(xué)，沒有文字符號的支撐，雙語教學(xué)的效果并不理想。研究還發(fā)現(xiàn)雙文學(xué)習(xí)中少量的“混淆”現(xiàn)象其實體現(xiàn)了兒童語言規(guī)則意識的萌發(fā)和對規(guī)則的積極運用。它常表現(xiàn)為優(yōu)勢語言對弱勢外語或二語的影響，而非相反。更重要的是，兒童對這些外語或二語中“混淆”現(xiàn)象的克服能促使兒童發(fā)展出更為精細的字形-語音匹配能力，從而能提高兒童的文字意識。例如Kenner & Kress 等（2004）發(fā)現(xiàn)4歲兒童就能意識到兩種文字間的顯著差異，構(gòu)建兩種文字系統(tǒng)的區(qū)別性特征。她們認為區(qū)別兩種文字系統(tǒng)的需要促使6～7歲兒童更細致地觀察文字間的差異，發(fā)展出差異化的信號解碼能力，從而提高兒童的文字意識和文字學(xué)習(xí)能力。Geva & Siegel（2000）提出書面文字依賴假說（script dependence hypothesis），認為所學(xué)的兩種文字的正字法越相似，雙文同期學(xué)習(xí)所獲得的促進作用就越大。Schwartz，Kahn-Horwitz & Share（2014）對俄羅斯/希伯來語雙語者的英語學(xué)習(xí)研究結(jié)果支持了書面文字依賴假設(shè)。Rolstad & MacSwan（2014）則系統(tǒng)總結(jié)了兒童外語或二語學(xué)習(xí)中文字能力獲得的特點，提出了基于基本認知能力共享和文字能力部分遷移的“促進效應(yīng)理論”（Facilitation effect theory）。

因此，進入新世紀以來，歐美發(fā)達國家對兒童外語文字能力學(xué)習(xí)的認識有了很大轉(zhuǎn)變，雙文教學(xué)開始普及，外語教學(xué)走進了小學(xué)低年級課堂。而引起我們思考的是，如果同為拼音語言的雙文學(xué)習(xí)具有認知益處，那么以拉丁字母為基礎(chǔ)的漢語拼音學(xué)習(xí)也應(yīng)該能給印歐母語兒童帶來認知益處。小學(xué)低年級的漢語拼音接觸應(yīng)該能提高兒童將同一套字形與不同語音匹配的能力，從而提高兒童的語音意識。為了驗證此種可能性我們進行本實驗。本實驗邏輯是，以英漢發(fā)音易混淆詞為測查材料（如英語“cat、long、noun”，漢語“me、sun、he”），對比學(xué)習(xí)和不學(xué)習(xí)漢語拼音（漢語）的小學(xué)一、四兩個年級兒童，考察其易混淆英語單詞和易混淆漢語拼音單詞的朗讀成績。如果漢語拼音學(xué)習(xí)經(jīng)驗干擾兒童母語單詞發(fā)音，那么學(xué)漢語組的易混淆英語單詞朗讀成績就要比不學(xué)習(xí)漢語組的差。相反，如果無差異那么就說明漢語拼音學(xué)習(xí)經(jīng)驗不干擾母語單詞朗讀。此外，同時測查實驗組和對照組兒童的英語語音意識（Phonological awareness，PA）、英語單詞詞匯量（Peabody Picture Vocabulary Test，PPVT）和非言語智力（IQ），考察漢語拼音學(xué)習(xí)經(jīng)驗與兒童英語語音意識發(fā)展的深層關(guān)系。為了捕捉漢語拼音學(xué)習(xí)的動態(tài)影響，對實驗組進行追蹤研究設(shè)計。在學(xué)習(xí)漢語半年之時進行第一次測查（T1），繼續(xù)學(xué)習(xí)半年后進行第二次測查（T2）。

2.研究方法

2.1 被試

被試為美國田納西州州府納什維爾市的兩所層級相同的公立小學(xué)的64 名兒童。兩所小學(xué)所處社區(qū)社會階層構(gòu)成類似。應(yīng)當(dāng)?shù)亟逃忠螅∪バW(xué)具體名字，用G 和N 字母代替。實驗組G 校共621 名學(xué)生，有K 至四年級共五個年級，漢語是該校唯一外語必修課，每兩周上三節(jié)漢語課，每次課30 分鐘，課時與該校藝術(shù)與音樂課相同。在T1 測試點時，G 校一年級學(xué)生剛學(xué)習(xí)了一個學(xué)期漢語，教學(xué)中以教口語為主，采用漢語拼音作為主要的書面符號依托。四年級學(xué)生雖然在二、三年級學(xué)習(xí)了兩年漢語口語，但是在前兩年中沒有學(xué)習(xí)漢語拼音，在實驗開始之后才正式開始學(xué)習(xí)漢語拼音。對照組N 校規(guī)模與G 校相當(dāng)，教師與學(xué)生水平也與G 校類似，但是學(xué)生不學(xué)習(xí)外語。學(xué)漢語的G 校的32 名學(xué)生為學(xué)習(xí)漢語的實驗組，一年級和四年級各16 名，分別為一、四兩個年級的一個自然班。不學(xué)習(xí)漢語的N 校學(xué)生32 名，也是一年級和四年級各16 名，分別為一、四兩個年級的一個自然班。

2.2 測驗內(nèi)容

本研究共有六項測試內(nèi)容，G校進行了全部六項測試，第一次測查與后測相隔時間為四個月，測試內(nèi)容相同。N校被試不進行兩項與漢語水平相關(guān)的測試，其他四項測量各進行一次。

（1）智力測查（IQ）。采用Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence（WASI）系列測試中的“Matrix Reasoning”作為測查工具。所有被試全部參與測查。

（2）英語詞匯量測查。采用Peabody Picture Vocabulary Test， Fourth Edition， Form B，（PPVT4），測查學(xué)生的英語詞匯量。所有被試全部參與測查。

（3） 英語語音 意識測查 （Phonological Awareness，簡稱PA）。包含三個子測試。子測試1考察韻尾意識（Rhyme choice）。子測試2考察音節(jié)的整合和輔音替換能力（Substitute initial consonant），子測試3 考察尾輔音意識（Final consonant same）。測試中涉及到需要主試讀出的相關(guān)英語單詞，播放錄音（由一位發(fā)音清楚標(biāo)準的美國女老師進行錄音）。

（4）易混淆的英語單詞讀音測查（Commonly Mispronounced English Words Read Aloud Test，簡稱CMET）。采用朗讀任務(wù)，要求兒童快速大聲地讀出單詞。按照英語詞匯頻率選擇易受漢語發(fā)音影響的30 個英語單詞（long，pan， hang， sun， suit， flunk， noun， route，tongue，Cajun，pixie，pong，lunatic，coud，cede，cat，total，elephant，dare，poem，quit，cider，lawn，owl，remake，queue，monetary，woe，Bangkok，shank）。其中前15 個為英語字母水平的讀音或受到漢語拼音學(xué)習(xí)的影響，后15 個為音節(jié)水平讀音或受到漢語拼音學(xué)習(xí)影響。

（5） 易混淆的漢語拼音單詞讀音測查（Commonly Mispronounced Chinese Pinyin Read Aloud Test，簡稱CMCT）。要求兒童快速大聲讀出單詞。選取兒童學(xué)習(xí)過的、易與英語讀音混淆的漢語拼音音節(jié)。共35 個單詞：yi，yu，wo，er，ge，me，qi，he，nü，zi，qu，za，chi，fan，lan，cai，zhai，nian，bang，huang，yao，wei，xie，shen，leng，sun，lun，cou，rou，liu，yue，you，shui，jing，long。所有單詞未標(biāo)聲調(diào)，避免與英語讀音有差異的提示。

（6）漢語口語水平測查（Chinese Fluency Test，CFT）。采用翻譯任務(wù)，要求兒童聽到主試朗讀的漢語單詞、短語、句子后立即翻譯，說出英文意思。一年級測試詞單中包含24 個漢語單詞（咖啡色、藍色、女孩子、高高興興、馬馬虎虎、猴子、蛇、餓、摩托車、對不起、謝謝、爺爺、橄欖球、鼻子、老師、喜歡、他們、蠟筆、電視、沒有、閃電、晴天、襯衫、美國）和3個漢語短語（三十六、七百四十一、孫悟空）以及3個漢語句子（“你好嗎？”“你叫什么名字？”“天氣怎么樣？”）。四年級測試詞單中的24 個漢語單詞與詞單A 相同，但有6 個短語（三點半、一九八五年、三百六十四、你的狗、為什么、吃雞肉）和6 個句子（“你叫什么名字？”“你從哪里來？”“多少錢？”“我愛打乒乓球?！薄疤鞖庠趺礃?？”“哪里不舒服？”）

2.3 測查實施與成績評分

所有測查均一對一進行。在G 校中第一次測查在 2014 年 12 月 1 日至 2014 年 12 月 17 日進行，六項測查分兩次進行，先按照順序分別進行CM-ET、PA、PPVT 和IQ 的測查，每項小測查之間被試大約休息兩分鐘。然后進行CM-CT和CFT 測查。前后兩部分測查間隔兩天以上。第二次測查（除認知測驗外的全部五項）安排在 2015 年 4 月 6 日至 2015 年 4 月 22 日進行。五項測查參照第一次測查分兩批進行，順序與間隔時間同第一次測查。N 校中四項測查內(nèi)容安排在 2014 年 12 月 1 日 至 2014 年 12 月 17 日進行，測查步驟與G 校第一次測查相同。所有測查中CM-ET、PA、CM-CT 和CFT 四項測查全程錄音，以便事后評定打分（coding）和檢查。

評分由兩名熟悉兒童口音的漢語教師進行。CM-ET 測試中每個單詞占3 分，根據(jù)完成情況給0-3 分。評分標(biāo)準是：沒有回答或有兩處以上錯誤，記0 分；有兩處發(fā)音錯誤，記1分；一個元音或一個輔音錯誤，記2 分；整個單詞正確，記3 分。PA 測試中每組題目一分，正確給1 分，錯誤不給分；CM-CT 測試中每個拼音三分，根據(jù)完成情況給0-3 分。評分標(biāo)準是沒有回答或聲母韻母均不正確，記0 分；只有聲母或只有韻母正確，記1 分；聲母或韻母正確，且其他音節(jié)與正確讀音相似，記2 分；整個音節(jié)正確，記3 分。CFT 中每個詞匯2 分，每個短語3 分，每個句子4 分，根據(jù)完成情況給分。IQ 測試和PPVT4 測試按照兩套測試指導(dǎo)手冊后的評分量表給予得分。IQ 測試中一年級被試成績滿分28 分、四年級被試成績滿分32 分；PPVT4 測試中一年級被試和四年級被試成績滿分均為160分。

3.結(jié)果分析

3.1 兩次測查成績的差異檢驗

第一次測查中兩所學(xué)校所有分測驗項目信度均達到0.8 以上（Cronbach's α >0.81），各項測查成績見表1。

對兩所小學(xué)兒童第一次測查中的IQ、英語單詞詞匯量成績、易混淆的英語單詞讀音成績、英語語音意識成績進行獨立樣本的T 檢驗，發(fā)現(xiàn)兩校一年級之間以及兩校四年級之間智力水平無顯著差異（ps>0.6），而且兩校間的英語詞匯量成績也無顯著差異（ps>0.5），說明兩所小學(xué)兒童的智力水平和英語知識基本是同質(zhì)的。更重要的是，兩校一年級間以及兩校四年級間的易混英語單詞讀音成績也無顯著差異（ps>0.4），說明半個學(xué)期的漢語拼音學(xué)習(xí)沒有對兒童易混淆英語單詞的讀音成績產(chǎn)生影響。對兩校間的英語語音意識成績進行T檢驗時發(fā)現(xiàn)，有漢語拼音經(jīng)驗的G校一年級的英語語音意識成績顯著高于無漢語學(xué)習(xí)經(jīng)驗的N校（t=2.634，p<0.05），但兩校的四年級之間無顯著差異（ps>0.3）。

表1：前測中兩所學(xué)校各年級平均成績（標(biāo)準差）

學(xué)習(xí)漢語的G 校再繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語半年后（即整個學(xué)年后）的各項測量成績以及前后兩次測查成績的配對T 檢驗結(jié)果見表2。配對T 檢驗體現(xiàn)了兒童在半年間的進步情況。從表2 可知，兩個年級的英語語音意識、易混淆英語單詞讀音和漢語口語水平均有顯著進步。但英語詞匯量只在一年級有顯著進步，在四年級無顯著進步；易混淆的漢語拼音單詞成績兩個年級均無顯著進步。

表2：G 校學(xué)生后測成績及兩次測查成績配對T 檢驗結(jié)果

綜上差異檢驗表明：（1）兩校相比，兒童的智力水平和英語知識水平無顯著差異，漢語拼音學(xué)習(xí)經(jīng)驗沒有對G 校兒童的易混英語單詞朗讀成績產(chǎn)生影響；而G 校一年級兒童的英語語音意識成績還高于無漢語學(xué)習(xí)經(jīng)驗的N 校，四年級兒童的英語語音意識則無差異；（2）在學(xué)習(xí)漢語的G 校中，兩個年級的T1、T2 兩次測查的英語語音意識、易混淆英語單詞讀音和漢語口語水平均有顯著進步；英語詞匯量則只有一年級有顯著進步；易混漢語拼音單詞成績兩個年級都無顯著進步。

3.2 G校兩次測查成績的交叉滯后檢驗

交叉滯后模型檢驗是近年發(fā)展心理研究中使用較多的統(tǒng)計檢驗方法，相比經(jīng)典回歸分析，它可以更全面地檢驗變量之間的橫向和縱向關(guān)系，提升追蹤數(shù)據(jù)的分析精度。根據(jù)建模要求，被試數(shù)應(yīng)是變量數(shù)的5 倍及以上（劉紅云、張雷，2005；邱皓政、林碧芳，2009；王孟成，2014）。本研究中學(xué)習(xí)漢語的G 校被試為32 名，模型中的變量可以選擇4～6個。由于相關(guān)分析中漢語易混淆詞和英語易混淆詞的相關(guān)較高（r=0.63，p<0.001），不宜同時進入同一個模型，因此我們根據(jù)理論假設(shè)建立了三個模型，分別探測漢語口語水平發(fā)展中的影響因素以及英語語音意識和易混淆詞成績對其的影響。

首先探索漢語口語水平發(fā)展中的影響因素。以易混漢語拼音單詞與漢語口語水平兩個變量的前后測數(shù)據(jù)（前測為T1，后測為T2，下同）建模，以一般認知能力IQ 作為控制變量。模型見下圖1，模型飽和①模型飽和指假設(shè)模型與實際數(shù)據(jù)完全擬合，自由度為0，模型擬合指數(shù)RMSEA=0，SRMR=0，CFI=1，TLI=1。（RMSEA=0，SRMR=0，CFI=1，TLI=1）。發(fā)現(xiàn)在控制（IQ）影響之后，T1 的易混漢語拼音單詞可以預(yù)測T2的易混漢語單詞成績（β=0.995，p<0.001），但T1 的漢語口語水平不能顯著預(yù)測T2 的漢語口語水平（p>0.50）?？刂谱兞縄Q 可以預(yù)測T1 的易混淆漢語拼音單詞（β=0.63，p<0.001），但不能顯著預(yù)測T2 漢語易混淆詞和T1、T2 漢語口語水平（ps>0.10）。在進一步控制變量IQ 影響后，T1 的易混漢語拼音單詞成績能顯著預(yù)測T2的漢語口語水平（β=0.59，p<0.01）。

圖1：易混漢語單詞與漢語口語水平交叉滯后模型

結(jié)果表明：易混漢語拼音單詞成績的延續(xù)性比較好，IQ能預(yù)測早期的（T1）易混淆漢語拼音單詞成績，而早期的（T1）易混淆漢語拼音單詞成績可以預(yù)測半年后（T2）的漢語口語水平。

其次，考察英語語音意識、英語易混淆詞與漢語口語學(xué)習(xí)的關(guān)系。對這三者的交叉滯后關(guān)系進行建模，模型見圖2。模型擬合良好②模型擬合指的是假設(shè)模型與實際數(shù)據(jù)的擬合情況。常用參數(shù)有卡方值（假設(shè)模型與觀察模型的擬合程度）、RMSEA（比較假設(shè)模型與飽和模型的差距）、CFI/TLI（比較假設(shè)模型與獨立模型的非中央性差異）、SRMR（標(biāo)準化假設(shè)模型整體殘差）。卡方檢驗p>0.05、CFI>0.95、RMSEA<0.05、SRMR<0.08 則模型擬合良好。，χ2=1.94，p>0.30，RMSEA=0，SRMR=0.06，CFI=1，TLI=1。其中T1 易混英語單詞與T1 英語語音意識顯著相關(guān)（β=0.55，p<0.01），T1易混英語單詞只對T2 易混英語單詞有顯著預(yù)測力（β=0.80，p<0.001），對其他T2 變量無預(yù)測力。T1 英語語音意識能夠顯著預(yù)測T2 的英語語音意識（β=0.88，p<0.001）以及T2 的漢語口語水平（β=0.43，p<0.01），但對T2 英語易混淆詞無預(yù)測力（ps>0.10）。T1 漢語口語水平對T2 的三個變量都無預(yù)測力（ps>0.20）。結(jié)果表明：易混英語單詞成績和英語語音意識成績的延續(xù)性都比較好，早期的（T1）英語語音意識和易混淆英語單詞成績有高相關(guān)，而早期的（T1）英語語音意識成績可以預(yù)測半年后（T2）的漢語口語水平。

最后，檢驗英語語音意識、易混漢語單詞和漢語口語水平的交叉滯后關(guān)系，結(jié)果見圖3。模型擬合良好，χ2=1.77，p>0.40，RMSEA=0，SRMR=0.04，CFI=1，TLI=1。其中T1 英語語音意識與T1 漢語易混淆詞顯著相關(guān)（β=0.58，p<0.01），T1 英語語音意識只能預(yù)測T2 英語語音意識（β=0.80，p<0.001），T1 易混漢語能顯著預(yù)測T2 漢語易混淆詞（β=0.96，p<0.001）以及T2 漢語口語水平（β= 0.51，p<0.001）。T1的漢語易混淆詞不能顯著預(yù)測T2 英語語音意識（p>0.30）。T1 的漢語口語水平對T2 三個變量均無預(yù)測力（ps>0.60）。

圖2：易混英語單詞、英語語音意識與漢語口語水平的交叉滯后模型

圖3：英語語音意識、易混漢語拼音單詞與漢語口語水平的交叉滯后模型

結(jié)果表明：易混漢語拼音單詞成績和英語語音意識成績的延續(xù)性都比較好，早期的（T1）英語語音意識和易混淆漢語單詞成績有高相關(guān)，而早期的（T1）易混漢語拼音成績可以預(yù)測半年后（T2）的漢語口語水平。

綜合三個交叉滯后模型可知，（1）學(xué)習(xí)早期（T1）的易混漢語拼音單詞和易混英語單詞成績都與T1 語音意識有中高度相關(guān)（r=0.55～0.58），但T2 時段則無相關(guān)，說明易混淆詞讀音成績與語音意識的關(guān)聯(lián)主要發(fā)生于外語學(xué)習(xí)的早期；（2）在實驗組中，能預(yù)測后期漢語口語水平的是學(xué)習(xí)早期的易混漢語拼音單詞成績（中度預(yù)測力，β=0.59）和英語語音意識（β=0.43），而非早期的漢語口語水平或易混淆英語單詞成績；（3）英語語音意識、易混英語單詞和易混漢語拼音單詞三個變量都有非常好的延續(xù)性，早期成績都對自身后期成績有高預(yù)測力（β=0.80～0.96），但漢語口語水平則不是這樣?？傊Y(jié)果表明外語學(xué)習(xí)早期的漢語易混詞語成績與兒童母語語音意識高度關(guān)聯(lián)，兩者都對后期的漢語口語水平有一定預(yù)測力（中度預(yù)測力）。

3.3 偏誤分析

為了進一步深入分析漢語拼音學(xué)習(xí)經(jīng)驗的影響，我們對易混淆詞的偏誤類型進行了雙向分析：既分析易混英語單詞中的偏誤（外語對母語的影響），也分析易混漢語拼音單詞中的偏誤（母語對外語的影響）。通讀兩類易混淆詞的表現(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，有兩類偏誤在兩種易混淆詞中都出現(xiàn)。第一類是“無法完成任務(wù)”，不認識該生詞，主試鼓勵其積極嘗試之后仍拒絕認讀。第二類是“形似單詞誤讀”。對某單詞不熟悉但認識個別字母，于是根據(jù)其中的字母調(diào)取已學(xué)過的形似單詞來代替，如英語單詞認讀時把“queue”認讀成“queen”，把“quit”認讀成“quiet”；漢語拼音單詞認讀時把“yue”認讀成“yu”。此外，易混英語單詞和易混漢語拼音單詞朗讀還各自有一類特殊的偏誤類型。易混英語單詞中出現(xiàn)“規(guī)則概率偏誤”，如cider 中的 c，發(fā)成［k］，coud 中的 ou 發(fā)成 ［?u］的音。其偏誤是語言內(nèi)的，是被試按照英語字母的其他更高概率讀音發(fā)音導(dǎo)致的偏誤。在易混漢語拼音單詞認讀中則出現(xiàn)“跨語言讀音偏誤”，如把“he”讀成［hi：］，受到英語母語單詞讀音的影響。表3 統(tǒng)計了T1 時段G、N 兩校易混英語單詞朗讀中各類偏誤的頻次分布。

表3：T1 時段兩校易混英語單詞的偏誤類型頻次分布（占總次數(shù)的百分比）

卡方檢驗表明，兩校一年級之間（Fisher精確檢驗，χ2=4.135，p=0.112>0.05）以及兩校四年級之間（Fisher 精確檢驗，χ2=0.301，p=0.658>0.05）頻次分布的差異均不顯著?？梢娫谄`類型上兩校被試間沒有顯著差異，并未發(fā)現(xiàn)英語單詞朗讀受到漢語讀音影響。更詳盡的分析也說明了這一點。G 校一年級有4 個單詞未發(fā)生偏誤（cat，long，pan，sun）；四年級有 16 個單詞未發(fā)生偏誤（cat，long，pan，sun，total，elephant，dare，hang，flunk，noun，lawn，owl，route，pixie，pong，shank）。N 校一年級未發(fā)生偏誤的單詞也是4 個（cat，long，pan，sun）；四年級有 11 個 （cat，long，pan，sun，elephant，suit，flunk，noun，lawn，owl，pong），同質(zhì)性也非常高。而G 校同期的T1 漢語拼音單詞中，偏誤類型與英語單詞中的就有所不同了。表4 統(tǒng)計了G 校T1、T2 兩次易混漢語拼音單詞朗讀中的偏誤類型分布。

表4：G 校T1、T2 易混漢語拼音單詞的偏誤類型分布（占總次數(shù)的百分比）

對表4 數(shù)據(jù)進行卡方檢驗。發(fā)現(xiàn)T1 時段的一、四年級和T2 時段的一、四年級間的偏誤類型分布均無顯著差異。一年級兩次測查間偏誤類型分布差異顯著，F(xiàn)isher 精確檢驗，χ2=8.04，p<0.05。差異源分析，偏誤1和偏誤2 的四方格檢驗以及偏誤1 和偏誤3 的四方格檢驗差異均不顯著，偏誤2 和偏誤3的四方格差異檢驗顯著，F(xiàn)isher 精確檢驗，χ2=7.78，p<0.01。四年級兩次測查間偏誤類型分布差異顯著，F(xiàn)isher 精確檢驗，χ2=7.45，p=0.05。差異源分析，偏誤1 和偏誤2的四方格檢驗，偏誤1 和偏誤3 的四方格檢驗差異均不顯著，偏誤2 和偏誤3 的四方格差異檢驗顯著，F(xiàn)isher 精確檢驗，χ2=7.45，p<0.01。

綜上，偏誤分析發(fā)現(xiàn)兩校兒童易混英語單詞朗讀的偏誤類型沒有顯著差異，主要受兒童自身英語單詞能力和英語單詞讀音規(guī)則的影響。相反，易混漢語拼音單詞的偏誤中有顯著的英語讀音影響痕跡。各年級、各時段測查中都是跨語言偏誤量最大。繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語半年后，一、四年級易混漢語拼音單詞的偏誤類型分布發(fā)生了顯著變化，表現(xiàn)為受漢語單詞影響的頻次（語言內(nèi)影響）有所增加，受英語讀音的影響頻次有所減少。

4.討論

本研究通過實驗班和對照班對比探測漢語拼音學(xué)習(xí)經(jīng)驗對英語兒童母語單詞朗讀成績的影響，同時通過對實驗班進行為期一年的追蹤研究考察其漢語單詞和口語學(xué)習(xí)的特點。對于實驗結(jié)果我們進行以下討論。

4.1 兒童外語學(xué)習(xí)中的跨語言影響：強勢母語、弱勢外語

本研究以易混英漢單詞為測試材料，對比學(xué)習(xí)/不學(xué)習(xí)漢語拼音的美國一、四年級兒童，結(jié)果發(fā)現(xiàn)實驗組兒童的易混英語單詞朗讀成績與對照組無差異，偏誤分析中也沒有受漢語拼音影響的痕跡。相反，易混漢語拼音單詞朗讀中則有非常強的英語讀音影響痕跡，說明在課時有限的兒童外語學(xué)習(xí)中跨語言影響方向主要是優(yōu)勢母語對外語的干擾，而非相反。實驗結(jié)果與國外同類研究一致（Kenner，Kress，AlKhatib，etc，2004），說明兒童外語學(xué)習(xí)中強母語、弱外語的現(xiàn)象具有一定普遍性。

有意思的是，偏誤分析中觀察到母語強干擾的同時（一年級49%→40%，四年級35%→28%）還觀察到弱勢漢語的語言內(nèi)形似單詞干擾在前后半年的測試中也有增加的趨勢（一年級15%→19%，四年級14%→19%），說明兒童的學(xué)習(xí)能力非常強。近年來，越來越多的研究發(fā)現(xiàn)兒童從語料中進行自發(fā)學(xué)習(xí)和統(tǒng)計式學(xué)習(xí)的能力非常強（Treiman，2018），本文研究結(jié)果與此是比較一致的。綜合兒童半年間漢語口語水平的進步速度（正確率一年級43% →51%，四年級39%→55%）和偏誤類型的發(fā)展變化，可知兒童是在與英語的區(qū)別中逐漸形成漢語拼音的讀音規(guī)則習(xí)慣的，該過程是緩慢、逐漸發(fā)展起來的。

4.2 漢語拼音學(xué)習(xí)對英語語音意識的促進作用

本研究發(fā)現(xiàn)漢語拼音學(xué)習(xí)能促進英語母語兒童的語音意識發(fā)展。證據(jù)來源于兩個方面。首先，差異分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)漢語的初期（半年左右），一年級兩組兒童智力水平、英語知識水平無顯著差異，但有漢語拼音經(jīng)驗的學(xué)生英語語音意識更高，四年級中則沒有此現(xiàn)象。說明漢語拼音對兒童語音意識的促進作用主要發(fā)生在學(xué)習(xí)初期。其次，實驗班的交叉滯后檢驗發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)初期的兩類易混淆詞分別與英語語音意識有比較高的相關(guān)。但是此相關(guān)在繼續(xù)學(xué)習(xí)半年后消失，而且早期的兩類易混淆詞中只有漢語易混淆詞成績和英語語音意識成績這兩個變量能對半年后的漢語口語水平成績有預(yù)測力?？梢?，易混淆詞的學(xué)習(xí)促進了兒童語音意識的發(fā)展。但是對漢語口語有直接影響的是英語語音意識和漢語易混淆詞成績。

有意義的是，本研究發(fā)現(xiàn)實驗組在兩個學(xué)期之間的漢語易混淆詞讀音成績本身并沒有進步，但它卻會對后期的漢語口語水平產(chǎn)生預(yù)測解釋力，這說明易混淆詞讀音成績絕對值的進步或許需要更長的時間，但是這種學(xué)習(xí)的過程可能促使兒童的心理詞典發(fā)生了一些變化。這意味著兒童的外語學(xué)習(xí)有時或許很難有非常快的外顯表現(xiàn)的變化。然而學(xué)習(xí)總會在心理詞典里留下痕跡，引發(fā)心理詞典的改變。兒童這種語言學(xué)習(xí)特點，對于我們更加積極地看待兒童外語接觸和外語學(xué)習(xí)是非常有益處和價值的。確實，相對于學(xué)習(xí)一套完全不同的符號系統(tǒng)和語音規(guī)則系統(tǒng)，學(xué)習(xí)一套形似但是發(fā)音規(guī)則不完全相同的語言系統(tǒng)或許在學(xué)習(xí)初期會產(chǎn)生少量混淆現(xiàn)象（如母語對外語的干擾）。但這種現(xiàn)象的心理實質(zhì)是兒童對兩種語言的“同形異音”現(xiàn)象產(chǎn)生短暫混淆。兒童積極克服這種“混淆點”恰恰能提高兒童的精細字形和語音分辨力，從而提高語音意識。

5.對教學(xué)的啟示

本研究發(fā)現(xiàn)在課時有限的情況下，小學(xué)兒童漢語學(xué)習(xí)速度比較慢，會出現(xiàn)典型的英語讀音干擾漢語拼音學(xué)習(xí)，母語強、外語弱的現(xiàn)象。此外本研究還發(fā)現(xiàn)漢語拼音學(xué)習(xí)能促進美國小學(xué)一年級兒童語音意識的發(fā)展，該促進作用主要發(fā)生在學(xué)習(xí)早期的入門階段。實驗結(jié)果提示我們：

（1）美國小學(xué)一年級兒童適當(dāng)學(xué)習(xí)漢語拼音是有認知益處的。能提高兒童語音和字形的精細區(qū)分能力，提高語音意識。

（2）在課時有限的情況下，漢語拼音學(xué)習(xí)是比較緩慢，是從與英語讀音的區(qū)分中逐漸形成漢語語言內(nèi)的拼音讀音規(guī)則的。漢語拼音教學(xué)要有一定的持續(xù)性。

值得注意的是，本研究結(jié)果是在漢語課時較為有限的情況下獲得的（每兩周三課時，每課時30 分鐘）。對于漢語課時比較多的沉浸式項目，未來還需進行有針對性的實驗驗證。