以促進學習為導向的MOOC中同伴互評活動的個案研究*

陳 慧，劉樹林

(1.中山大學政治與公共事務管理學院，廣東廣州 510220；2.廣東財經(jīng)大學商學院，廣東廣州 510630)

一、引言

MOOC從2012年的引入到如今的常態(tài)化建設，在面對如此眾多的學習者，如何進行考核成為MOOC一直待有效解決的一個問題。為此，以Coursera、edX為首的主流MOOC平臺都加入了系統(tǒng)自動評判客觀題功能，這一模式在直接判斷對錯和對事實與過程的學習等情境中是有價值且有效的。盡管客觀題類型豐富，但作為考核方式其本身存在無法規(guī)避的局限性。為解決這一難題，同伴互評模式被引入MOOC中。該模式賦予學習者既是學習者又是評估者的雙重角色，使用預先設定的評分標準為同伴的作業(yè)進行打分和提供反饋，并采取特定算法校準評分結(jié)果，旨在最大程度地提高同伴互評的準確性、有效性。然而，MOOC背景下同伴互評的相關(guān)研究卻鮮少關(guān)注其在作為學習方面的促進作用。

二、相關(guān)文獻研究

（一）概念界定

同伴互評（peer assessment）源自外語教學中，是學生相互交換作業(yè)或測試并提出修改建議的寫作教學活動，也被稱作同伴反饋（peer feedback）、同伴反應（peer response）和同伴評估（peer evaluation）等[1]。作為一種革新的評價方式，同伴互評被廣泛應用于各學科領(lǐng)域，如寫作、科學、工程學和醫(yī)學等。同伴互評的結(jié)果通常以定量和定性相結(jié)合的方式呈現(xiàn)，既有量化的具體得分，又有文字的評語反饋。

在MOOC背景下，同伴互評活動是指學習者以評價者角色，按照教師設定的要求和量規(guī)對同伴作業(yè)進行打分并給出評語反饋的活動。

（二）MOOC背景下同伴互評的相關(guān)研究概述

Topping認為同伴互評是學習者考慮和判斷與其身份相同的學習者作品或表現(xiàn)水平、價值和質(zhì)量的一種評價方式[2]。Gielen等將同伴互評重新定義為一種可以為學習者的學習提供豐富反饋和支持的學習工具[3]。van Zundert等融合Topping、Cheng和Warren的觀點，認為同伴互評既是一種學習工具又是一種評估工具。作為學習工具時，評估同伴的作業(yè)可以幫助學習者獲得一些關(guān)于形成“高質(zhì)量的作業(yè)由什么組成”這一判斷的能力；作為評估工具，同伴互評可以幫助教師更準確地了解個人在小組學習中的表現(xiàn)情況[4]。在許多科學領(lǐng)域，如寫作和醫(yī)學研究的各個方面等，同伴互評已經(jīng)被認為是一種非常有效的學習策略[5]。因此，MOOC背景下同伴互評活動的相關(guān)研究可根據(jù)其作用劃分為兩類：作為評價工具的研究和作為學習策略的研究。

三、案例研究概述

（一）研究情境

《網(wǎng)絡與新媒體應用模式》是中國大學MOOC平臺上的一門首次開課的課程，為期13周。該課程側(cè)重相關(guān)理論知識的系統(tǒng)、完整介紹，對學習者無先修知識要求，屬于通識類課程?？己朔绞桨瑔卧獪y驗、課后作業(yè)和期末測驗三種，課程最終成績?yōu)椤皢卧獪y驗（30%）+課后作業(yè)（20%）+終結(jié)性考試（50%）”，總成績在60分至84分獲得合格證書，85分至100分獲得優(yōu)秀證書。課程負載為每周1-2小時。

課后作業(yè)有兩次采用同伴互評的評價方式，同伴互評活動要求學習者必須先完成作業(yè)提交才能參與互評，互評作業(yè)數(shù)量至少5份，至多30份；參照給定參考答案和量規(guī)進行互評、打分并給出相應評語反饋。

（二）數(shù)據(jù)的收集

在本案例中研究者主要采用訪談法收集資料，采用線上訪談和面對面訪談相結(jié)合的方式。因研究者與研究對象為一起學習MOOC的同伴，在學習過程中有過持續(xù)的非正式交流，因而對研究對象的個性、學習習慣等比較了解；在同伴互評活動開始之后先后進行過三次正式訪談。本研究中的主要資料來源于這三次正式訪談，但學習過程中的非正式交流則對研究者了解研究對象、分析收集到的資料起非常重要的輔助作用。除此之外，研究者還收集了研究對象單元測驗得分、課后作業(yè)、同伴互評得分和收到的評語反饋等數(shù)據(jù)。

（三）數(shù)據(jù)的分析

數(shù)據(jù)的收集與分析是一個緊密相連、循環(huán)往復的過程。隨著研究的開展，每進行一次訪談或者非正式交流，筆者都會在征得研究對象同意的情況下對交流內(nèi)容進行梳理和初步分析，并將整理結(jié)果發(fā)給研究對象，進一步交流以確保所收集數(shù)據(jù)的準確性。整個數(shù)據(jù)分析過程使研究對象的學習過程愈加清晰。通過反復閱讀與分析這些數(shù)據(jù)，識別出同伴互評調(diào)節(jié)學習者學習過程的框架，了解了其促進學習者學習的作用機制。

四、案例概述與分析

（一）學習者Clay的學習體驗案例

Clay對建筑學、心理學及新媒體等比較感興趣，工作之余希望能多了解這些方面的知識。在中國大學MOOC平臺進行一番查找和篩選之后，Clay選擇了《網(wǎng)絡與新媒體應用模式》這門課。通過課程介紹和“試聽”（先加入課程，看一段課程視頻之后再決定是否繼續(xù)），Clay對這門課程有了一個初步判斷，認為它符合自己的學習目標，因而決定學習。此時，他學習目標明確并為自己的學習制訂了計劃，每周末花1.5小時學習課程內(nèi)容，0.5小時完成作業(yè)。四次單元檢測不錯的表現(xiàn)，讓Clay覺得自己付出的努力是足以與課程要求匹配的，直到第四周同伴互評活動的加入。

這是Clay第一次參加同伴互評活動，他用了一個小時左右連續(xù)評價30份作業(yè)。完成互評后，Clay情緒有些激動，主動找筆者聊起自己的學習感受。第一次正式訪談便以此為契機開始了。談到具體內(nèi)容時，Clay表示同伴對自己有較大影響，特別是同伴好的表現(xiàn)。此外，這次經(jīng)歷還讓他對“什么樣的答案不好”有了一個清晰的認識。隨后的學習過程中，Clay學習態(tài)度更加端正了，課后作業(yè)的作答雖然一直遵循“條理清晰”原則，但第二次作業(yè)顯然在內(nèi)容和形式上都有了很大進步。完成作業(yè)后，他會利用PPT溫習課程內(nèi)容，花大概一個小時去網(wǎng)上查資料，再組織語言作答。最終，不僅第二次作業(yè)的得分略高于第一次，而且收到負面評語反饋的數(shù)量大大降低。

在這門課程中Clay拿到了91.16分的好成績，Clay對自己拿到如此高的分數(shù)略感驚訝。有了這次成功的MOOC學習經(jīng)歷，Clay對學習更有信心，并表達了自己愿意繼續(xù)學習MOOC的意愿。

（二）案例分析

1.一次自主學習經(jīng)歷

表1 自主學習的要素及能力構(gòu)成

本次學習MOOC是由Clay按照自身興趣和學習目標選課，自行制定學習計劃，監(jiān)控計劃執(zhí)行并評估結(jié)果進行的。對照Zimmerman的自主學習框架判斷[6]，MOOC學習是完全意義上的自主學習，因此學習者的自主學習能力是其順利完成MOOC學習的重要保障。自主學習能力作為一種重要的教學目標是Henri Holec最早提出的，并應用于外語教學中的，他在《自主性與外語學習》中把“自主學習能力”定義為“the ability to take charge of one's own learning(管理自己學習的能力)”，這種能力體現(xiàn)在五個方面：(1)自主確定學習的目標；(2)選擇學習內(nèi)容和計劃學習進度；(3)根據(jù)學習的內(nèi)容選擇學習策略；(4)監(jiān)控自身學習過程；(5)評估學習效果。結(jié)合Henri Holec對自主學習能力的定義與研究對象Clay真實的學習體驗，本研究總結(jié)歸納出MOOC背景下自主學習的四要素，并將相對應的MOOCs學習背景下學習者的自主學習能力劃分為以下幾個組成部分（如表1）：自我激勵能力、自我規(guī)劃能力、信息加工能力、自我監(jiān)控能力、自我調(diào)節(jié)能力、自我評價能力、溝通與合作能力。

分析整個MOOC學習過程，研究發(fā)現(xiàn)：學習者的自主學習能力起重要的作用，而元認知因素則是保障MOOC學習順利進行的核心因素。在內(nèi)部動機因素的作用下，學習者根據(jù)自身情況做出自我評價，并以此為依據(jù)利用自我激勵和自我規(guī)劃完成選課和制定學習計劃；學習過程中，學習者受認知策略因素的影響為自己進行信息加工選擇合適的策略，而元認知因素則幫助學習者進行學習過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。參與同伴互評活動時，自我評價與自我調(diào)節(jié)就伴隨生-生交互發(fā)生了。學習者在評價同伴作業(yè)時根據(jù)同伴表現(xiàn)對自己的學習情況進行自我評價—內(nèi)部反饋；在互評完成后，學習者收到來自同伴的打分與文字評語—外部反饋。借助來自外部和內(nèi)部的反饋，學習者對自己當前的學習策略、學習效果評估，以調(diào)整自己的學習態(tài)度、學習策略和學習計劃等。這個過程中，自我評價、自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)控是順利完成學習的保障?；谝陨戏治?，本研究形成了同伴互評活動調(diào)節(jié)MOOC學習過程圖（如圖1）：

圖1 同伴互評活動調(diào)節(jié)MOOC學習過程圖

2.學習中的自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)

從整體上來看，研究對象Clay的學習過程中的轉(zhuǎn)折點為同伴互評的時間點，與之相對應，其學習態(tài)度、學習策略及學習計劃等做出了適當調(diào)整。根據(jù)學習者參與同伴互評的時間和次數(shù)，整個學習過程可利用兩次同伴互評活動作為時間點，劃分為三段（如圖2），分別為滿意期、調(diào)整期和穩(wěn)定期。

圖2 Clay的MOOC學習階段圖

（1）滿意期—第一次同伴互評前的1-4周

前四周，Clay看完所有的課程視頻，按時完成單元檢測并均以滿分通過（如表2）。對于自己這段時間的表現(xiàn)他認為“所投入的時間和付出的努力正好是符合學習這門課程要求的”。因此，學習者對自己的學習效果感到滿意，認為學習計劃、學習策略適當，并將在隨后的學習中繼續(xù)保持。

表2 第1-4周學習者單元檢測情況

（2）調(diào)整期—第一次同伴互評后的5-7周

進入課后作業(yè)批改階段，Clay用大概一小時時間評價了30份作業(yè)，遠遠超出了最低標準5份。訪談中，Clay如此描述評價過程：看到別人的答案心態(tài)會有一些起伏。一會兒驚訝于有些人的答案比自己寫得好那么多，一會兒又驚訝于竟然有人會這么敷衍，最驚訝的就是有個同學竟然寫了七頁的論文；在談及同伴互評的作用及在這個過程中的收獲表示“總的來說對自己的學習還是有一些啟發(fā)的：看到別人的答案會反過來檢視自己的?！睆倪@次訪談的言語之間可以看出：第一次同伴互評的體驗也對他產(chǎn)生了一定影響，而這些影響促使其調(diào)整下一階段的學習態(tài)度、計劃和策略等。這些變化在后續(xù)學習中均有所體現(xiàn)。

（3）穩(wěn)定期—第二次同伴互評后的8-10周

余下的時間里，學習者繼續(xù)按照調(diào)整后的計劃學習，最終拿到了91.16分的好成績，取得優(yōu)秀證書。課程結(jié)束后的訪談中，Clay表示：“知道自己會通過考核，但沒想到成績會這么高?！毖哉Z之間止不住流露出喜悅和自信。

3.提供知識、策略遷移運用的真實情境

過去十幾年的求學生涯里，Clay遵循老師傳授的答題策略—主觀題要盡量多寫一些，分條作答并進行概要闡述。面對同伴互評的題目，Clay在答題時會將答案分條列出并逐一進行闡述。在評價環(huán)節(jié)，結(jié)合參考答案和評分標準，他形成一套自己的評價標準“按點給分；看答題的詳略和思考深度；答題角度的全面性”，因此對于評價結(jié)果，Clay認為“自己給分公允”；而對于同伴互評的體驗，Clay感慨“突然明白了上學時老師要求答題要多寫一些，要有條理的原因”。

除此之外，參與同伴互評的體驗還幫助學習者形成“什么樣的答案是好答案”這一認識。課程要求作為評價者參與同伴互評時，不僅要給被評作業(yè)打分，而且要給出相應評語。這就對學習者提出了更高階的要求—要客觀公正評價同伴作業(yè)，就必須掌握課程內(nèi)容、理解評分標準并根據(jù)參考答案形成相應的具體可執(zhí)行的評分標準。Clay在評價過程中形成了自己對于低分作業(yè)的判斷標準，他認為低分答案有三類：“答得很少，就算內(nèi)容很精練，但相對標準答案不夠全面無法給高分；答得特別沒有條理，寫了一大段，即使答得內(nèi)容有一點質(zhì)量，但也不會給高分，因為太多內(nèi)容不及要點，完全不注重形式；答案直接在網(wǎng)上貼，拼接，注重介紹背景，比如會把微信的發(fā)展歷程介紹很詳細。這種作業(yè)也會給低分，因為作弊是道德問題。”

這一過程不難看出，MOOC中同伴互評活動不僅考查了學習者的評價能力，也為學習者知識、策略的遷移運用創(chuàng)設情境。既作為學習者又作為評價者的雙重身份，幫助學習者從不同角度了解了課程要求、答題策略等，對所學內(nèi)容有了更深層次的理解。

五、結(jié)論與展望

（一）MOOC中同伴互評活動對學習者的自主學習能力有積極影響

MOOC學習是一種由學習者主動發(fā)起和控制的學習活動。學習過程以學習者內(nèi)部學習動機為起點，在學習開始之前，學習者合理評估自己的能力以設定學習目標，選擇學習內(nèi)容，制定學習計劃；在學習過程中選擇恰當?shù)膶W習方法和策略，監(jiān)控自己的學習進展，對階段性學習效果做出準確評估以診斷問題，為學習計劃、學習方法的調(diào)整提供依據(jù)；在學習結(jié)束時，學習者應自我評價，檢查學習目標的完成情況，并根據(jù)反饋信息指導下一階段的學習。元認知調(diào)節(jié)貫穿整個學習過程，對學習過程進行自我監(jiān)控、自我評價、自我反思和自我調(diào)節(jié)。學習者參與同伴互評活動，評估同伴作業(yè)鍛煉了自身的評估能力，有利于對自身學習效果做出準確判斷；來自同伴的定量與定性相結(jié)合的反饋及自身內(nèi)部與同伴表現(xiàn)的比較，促進了學習者對自身學習過程的調(diào)節(jié)；而從學習活動開始直至達成學習目標都伴隨著自我監(jiān)控。

（二）MOOC中同伴互評活動能促進學習者對所學知識的深度理解

課后作業(yè)的題目是主觀題，考查學習者對所學內(nèi)容的理解與運用、對某類現(xiàn)象等的觀點、見解。學習者經(jīng)過思考完成自己的作業(yè)，通過同伴互評過程了解到來自同伴的對同一問題的不同看法、見解。這幫助學習者更加全面、深刻地了解所學知識。評估同伴作業(yè)時，學習者將所學知識與評價量規(guī)相結(jié)合形成具體可執(zhí)行的評估細則去評價同伴作業(yè)。這促使他們明白所學內(nèi)容的考核點，更清楚自己的掌握情況。最重要的是，同伴互評活動創(chuàng)設了學習者知識遷移、運用的情景，有助于學習者深度理解知識和培養(yǎng)高階思維能力。

（三）MOOC中同伴互評能夠增強學習者的參與感

在線學習中，存在感因素會影響學習者參與學習的積極性，而同伴互評會降低學生的距離感，特別是對于想接觸全新領(lǐng)域的學習者而言[7]。MOOC課程教學內(nèi)容主要以視頻形式呈現(xiàn)，其大規(guī)模、無時空限制的特點使師生、生生交互受到限制，學習過程中學習者很容易產(chǎn)生“孤獨感”“無助感”。同伴互評過程使學習者切實感到同伴的存在，對同伴的表現(xiàn)也更加立體可感，這能有效緩解學習者的“孤獨感”，在一定程度上發(fā)揮學習支持服務的作用，吸引學習者繼續(xù)參與到MOOC學習中。

（四）研究反思

綜合來看，本研究是基于學習者的真實學習體驗，對MOOC背景下同伴互評對學習者學習的影響機制進行分析。研究發(fā)現(xiàn)同伴互評活動確實對學習者的學習產(chǎn)生影響，促使學習者調(diào)整自己的學習態(tài)度、學習策略、學習計劃，對學習者自主學習能力，特別是元認知方面的發(fā)展產(chǎn)生積極影響。另一方面，參與同伴互評活動時，學習者的自我評估能力、高階思維能力、參與感和對所學知識的理解程度均在一定程度上有所提高。但不可忽視的是，本研究收集的數(shù)據(jù)來自學習者的真實體驗，不夠客觀研究，案例單一，因此相關(guān)推論有一定局限性，MOOC背景下同伴互評活動對促進學習者學習方面的作用還有待進一步探索。故下一階段研究將通過編制具體問卷，以及分析MOOC平臺數(shù)據(jù)，收集更多使用MOOC進行學習的學習者同伴互評的相關(guān)數(shù)據(jù)，通過大樣本的數(shù)據(jù)說明文章中案例分析的結(jié)果，以彌補單個案例研究帶來的局限性。