“三個統(tǒng)一”：對分課堂創(chuàng)新思想政治理論課教學(xué)研究*

蘇 冰

(1.合肥學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，安徽 合肥 230601；2.安徽省中國特色社會主義理論體系研究中心 合肥學(xué)院研究基地，安徽 合肥 230601)

習(xí)近平總書記在全國學(xué)校思想政治理論課(以下簡稱思政課)教師座談會上指出：“推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，要不斷增強(qiáng)思政課的思想性、理論性和親和力、針對性?！盵1]他還特別提出引領(lǐng)思政課改革創(chuàng)新的八個“相統(tǒng)一”：政治性和學(xué)理性相統(tǒng)一、價值性和知識性相統(tǒng)一、建設(shè)性和批判性相統(tǒng)一、理論性和實踐性相統(tǒng)一、統(tǒng)一性和多樣性相統(tǒng)一、主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一、灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一、顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一。八個“相統(tǒng)一”為新時代推動高校思政課改革創(chuàng)新，提高思政課教學(xué)實效性，明確了根本方向和基本遵循，引發(fā)了思政課課堂教學(xué)改革創(chuàng)新的熱潮。

The“PAD”Class，又稱對分課堂。是普林斯頓大學(xué)心理學(xué)博士、復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系教授張學(xué)新基于認(rèn)知心理學(xué)原理于2014年提出的一種原創(chuàng)性的課堂教學(xué)模式。對分課堂在形式上是把課堂時間進(jìn)行對分，一半時間為教師講授，一半時間為學(xué)生討論。其實質(zhì)是在講授和討論之間引入了一個心理學(xué)中的內(nèi)化環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在教師講授的引導(dǎo)下，真正啟動思考，內(nèi)化吸收，參與討論。對分課堂重新分配了師生教學(xué)中的權(quán)利與責(zé)任，營造了民主對話和開放自由的學(xué)習(xí)空間。由此就把教學(xué)過程分成前后相繼、互相關(guān)聯(lián)的三個階段：第一階段，教師講授(Presentation)；第二階段，學(xué)生內(nèi)化吸收(Assimilation)；第三節(jié)階段，學(xué)生討論、教師引導(dǎo)總結(jié)(Discussion)。因此對分教學(xué)模式簡稱“PAD”模式。作為一種新型教學(xué)模式，“PAD”模式一經(jīng)推出就得到教育界的充分認(rèn)可，被列入教育部高校教師網(wǎng)培中心培訓(xùn)項目，并被全國上百所高校思政課堂所采用。本文從高校思政課教學(xué)目標(biāo)價值性和知識性相統(tǒng)一，師生關(guān)系的主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，教學(xué)原則、方法的灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一三個方面闡釋“PAD”模式下對分課堂對思政課教學(xué)創(chuàng)新具有的突破性意義和價值。

一、“外鑠”+“內(nèi)發(fā)”完成知識建構(gòu)和價值引領(lǐng)，實現(xiàn)價值性和知識性相統(tǒng)一

堅持價值性和知識性相統(tǒng)一體現(xiàn)了思政課價值論的基本要求。思政課像任何課程一樣，具有知識性，但思政課不是一般意義上的知識性教育，而是具有知識教育和價值觀教育兩個向度，并以價值觀教育為統(tǒng)攝和旨?xì)w。因此，它尤其注重價值性和知識性相統(tǒng)一，以知識傳授為載體，以價值引領(lǐng)為目的，二者緊密聯(lián)系、相互滲透、互為支撐。知識性為價值性提供學(xué)理支撐；價值性為知識性提供思想引領(lǐng)。

但在當(dāng)前思政課教學(xué)過程中很大程度上存在著價值性和知識性分離、割裂的現(xiàn)象。一是重知識傳授，輕價值引領(lǐng)。過分強(qiáng)調(diào)對理論知識本身的學(xué)習(xí)，卻忽略了思政課雖有理論推演和邏輯論證的知識性內(nèi)容，但究其根本旨在彰顯德性、價值、信念的人文特性，并以理想信念塑造，價值觀念的引導(dǎo)為依歸。教學(xué)中強(qiáng)化死記硬背、生搬硬套的教學(xué)方法，滿足于對理論知識的系統(tǒng)化、抽象化闡釋，缺乏對學(xué)生理想信念、價值觀念、道德品行的培育與引導(dǎo)。思政課的意識形態(tài)屬性被消解，立德樹人的使命擔(dān)當(dāng)被懸置，科學(xué)的理論變成僵化的教條。二是過于強(qiáng)調(diào)思政課的政治性和意識形態(tài)性，忽視理論的科學(xué)性和真理性。理論的科學(xué)性和真理性是思政課價值性功能實現(xiàn)的認(rèn)識論基礎(chǔ)。這不僅需要思政課教師用馬克思主義的世界觀、歷史觀和方法論揭示中國社會發(fā)展的客觀規(guī)律，而且需要對中國社會發(fā)展變遷的歷史進(jìn)程，現(xiàn)實的社會制度體系和政策措施，未來發(fā)展的趨勢和前景進(jìn)行科學(xué)性敘述、合法性論證和合理性闡釋。一味刻板的意識形態(tài)宣教將使學(xué)生望而生畏、聽而不聞、聞而不入，甚至產(chǎn)生抵觸情緒，思政課的價值性無法安放。

如上所述，在“PAD”模式下，課堂整個教學(xué)流程由講授(P)、內(nèi)化吸收(A)、討論(D)三部分組成，具體包括五個階段：講授—內(nèi)化吸收—小組討論—全班交流—教師總結(jié)。這就為思政課知識性和價值性目標(biāo)相統(tǒng)一提供了一個“外鑠”和“內(nèi)發(fā)”相結(jié)合的路徑。如圖1所示。思政課程中的“外鑠”指從外部輸入的教育，主要包括教師通過理論灌輸、行為培養(yǎng)、價值引領(lǐng)使學(xué)生在言行上符合思政課教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)要求?！皟?nèi)發(fā)”是指在教師引導(dǎo)下，激發(fā)學(xué)生的自主性，通過自我學(xué)習(xí)、反思、對話、討論等途徑實現(xiàn)思政課教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)。二者之間是相互生成與相互轉(zhuǎn)化的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

首先，在教師講授階段，教師并不窮盡教材內(nèi)容，而是選擇精當(dāng)內(nèi)容，做到“精講留白”。即只講授課程的知識框架、理論主線和重難點，進(jìn)行充分而不過分的引導(dǎo)，為學(xué)生留下進(jìn)一步學(xué)習(xí)探究的空間。既以“外鑠”的方式保障知識性目標(biāo)的實現(xiàn)，又彰顯課程的理論魅力，激發(fā)和調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在因素和潛能，為學(xué)生的內(nèi)化吸收，價值觀的培育和生成奠定了基礎(chǔ)。

圖1 “對分課堂”各流程的作用機(jī)制

其次，在學(xué)生內(nèi)化吸收階段，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，以“內(nèi)發(fā)”的方式逐步實現(xiàn)思政課價值性目標(biāo)。馬克思主義理論認(rèn)為，內(nèi)因和外因共同作用推動事物的發(fā)展，內(nèi)部因素起決定性作用?，F(xiàn)代思想政治教育教學(xué)的理論與實踐也表明學(xué)生對一種理論學(xué)說的認(rèn)同與信仰，也是“外鑠”與“內(nèi)發(fā)”相互作用的結(jié)果。且只有經(jīng)過學(xué)生自主消化、吸收，繼而內(nèi)化生成的理論認(rèn)同與信仰才更為恒定和持久。正如恩格斯所說：“就單個人來說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉(zhuǎn)變?yōu)樗囊庵镜膭訖C(jī)，才能使他行動起來?！盵2]要實現(xiàn)思政課教學(xué)效果的內(nèi)化，學(xué)生需要通過自主學(xué)習(xí)、認(rèn)知、理解、消化、吸收等方式，將思政課的理論知識、價值觀念等內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身的思想道德素質(zhì)和價值觀念體系有機(jī)組成部分，成為能夠影響、指導(dǎo)、支配自己思想言行的內(nèi)在力量的過程。“PAD”模式下，這一目標(biāo)的實現(xiàn)依托于學(xué)生內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，學(xué)生根據(jù)自己的個人特點和具體需求，結(jié)合教材和教師講授，獨立自主學(xué)習(xí)。以問題為中心，獨立完成作業(yè)，歸納和總結(jié)通過自主學(xué)習(xí)的最大收獲、已經(jīng)解決的問題和未能解決的問題。在這一過程中，學(xué)生需要將教師講授的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成自己的認(rèn)知感悟，逐步建構(gòu)起自己的知識結(jié)構(gòu)和價值體系，實際上是從知識、情感、意志到價值觀不斷深化的一個過程，以“內(nèi)發(fā)”方式漸漸實現(xiàn)思政課教學(xué)效果的“內(nèi)化”。

最后，在討論環(huán)節(jié)，學(xué)生帶著收獲、困惑和問題回到課堂。先進(jìn)行小組討論，在合作學(xué)習(xí)中解決問題，一些較高層次、較難解決的問題在全班討論環(huán)節(jié)解決，學(xué)生共同性問題在與教師進(jìn)行深入互動交流中解決。討論環(huán)節(jié)能夠充分激發(fā)和調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究熱情，在朋輩交流、積極探討、思想碰撞、解決問題的過程中，不僅提高學(xué)生在教學(xué)活動過程中的參與度和主動性，而且能夠真正觸及學(xué)生的心靈，在“外鑠”與“內(nèi)發(fā)”相互作用下實現(xiàn)理論體系的“內(nèi)化于心”。教師要充分了解并密切關(guān)注學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和小組討論環(huán)節(jié)存在的理論認(rèn)識或思想困惑等問題，以此作為開展與學(xué)生互動交流和討論總結(jié)的現(xiàn)實基點，以契合學(xué)生的認(rèn)知心理和思想特點的靈活方式，有效地為學(xué)生解疑釋惑。雖然依然以“外鑠”的方式，但已實現(xiàn)從第一環(huán)節(jié)以“知識傳授”為核心向以“解決學(xué)生思想現(xiàn)實問題”為核心的引導(dǎo)方式的轉(zhuǎn)變。

二、“權(quán)責(zé)對分”厘定師生角色關(guān)系定位，實現(xiàn)主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一

“堅持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”反映了思政課教學(xué)中師生的角色定位及其關(guān)系，它超越了“主客體”的兩極對立和“雙主體”的模糊不清，以教師發(fā)揮主導(dǎo)性，調(diào)動學(xué)生主體性實現(xiàn)師生關(guān)系的辯證統(tǒng)一。教師的主導(dǎo)性體現(xiàn)在教師在思政課中的引領(lǐng)和主導(dǎo)作用，主要包括教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計與布局、教學(xué)方法的實施與創(chuàng)新。學(xué)生的主體性是指充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生積極參與、主動創(chuàng)造，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)。充分發(fā)揮教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的作用，是有序推進(jìn)思政課改革創(chuàng)新和激發(fā)思政課課堂活力，提高思政課教學(xué)實效性的必然要求，是尊重教學(xué)規(guī)律和學(xué)生成長發(fā)展規(guī)律、調(diào)動師生兩方面積極性的必然要求?！癙AD”模式下基于認(rèn)知心理學(xué)原理構(gòu)建起的對分課堂，以師生之間的“權(quán)責(zé)對分”為核心理念，在教學(xué)過程中清晰界定師生的權(quán)利與責(zé)任，賦予學(xué)生應(yīng)有的個性化學(xué)習(xí)和自主討論的權(quán)利，學(xué)生也應(yīng)承擔(dān)參與集體討論、分享學(xué)習(xí)收獲的責(zé)任，教師和學(xué)生都成為權(quán)利和責(zé)任主體，在師生雙方行使權(quán)利和履行責(zé)任的過程中，教師主導(dǎo)與學(xué)生主體作用得到充分發(fā)揮。

首先，對分課堂上師生權(quán)責(zé)的對分的界定。在對分課堂上教師的權(quán)利和責(zé)任體現(xiàn)在：講授階段，由教師決定講什么、怎么講；在學(xué)生自主學(xué)習(xí)階段，由教師確定、給出學(xué)習(xí)的基本目標(biāo)和相關(guān)拓展學(xué)習(xí)資料；在討論階段，教師要高效組織管理、掌控方向節(jié)奏、解答共性問題、進(jìn)行總結(jié)引導(dǎo)。學(xué)生的權(quán)利和責(zé)任體現(xiàn)在：講授階段，通過教師教授，了解和掌握理論脈絡(luò)體系和重難點；在獨立學(xué)習(xí)、內(nèi)化吸收階段，按照給出基本目標(biāo)，自主決定如何學(xué)、學(xué)到什么程度，體現(xiàn)了學(xué)生個體的權(quán)利；在小組討論階段，小組如何討論、討論什么問題，由小組學(xué)生共同決定；體現(xiàn)的是小組集體的權(quán)利；在全班討論階段，小組代表應(yīng)承擔(dān)參與集體討論、分享學(xué)習(xí)收獲的責(zé)任，自由提問是學(xué)生的權(quán)利。權(quán)責(zé)對分意味著教學(xué)過程的控制權(quán)和責(zé)任權(quán)被明確分割，教師和學(xué)生的權(quán)利和責(zé)任被明確厘定，師生成為課堂教與學(xué)的平等主體。

其次，教師主導(dǎo)性作用的發(fā)揮?！癙AD”模式作為一種創(chuàng)新性較強(qiáng)的教學(xué)改革模式，教師主導(dǎo)性作用的發(fā)揮必須以教師能力和素質(zhì)的提升為基礎(chǔ)，需要教師對教學(xué)全局主動而為的掌握，對教學(xué)過程的了然于胸的預(yù)見和引導(dǎo)，對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法精準(zhǔn)靈活的設(shè)計，對教學(xué)目標(biāo)主動明確地推進(jìn)和實現(xiàn)。正如“PAD”模式創(chuàng)始人張學(xué)新指出：“對分課堂看起來簡單易行，實際上非?？简灲處煹哪芰Α！盵3]“需要教師在教材選擇、內(nèi)容分割、學(xué)情評估、精講留白、作業(yè)布置、討論組織、答疑總結(jié)等多個維度展示自己的能力”[4]55。具體而言，“PAD”模式下教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在：其一，精準(zhǔn)靈活地設(shè)計精講留白。把握好“講什么”“怎么講”，講授的內(nèi)容是知識系統(tǒng)的脈絡(luò)、主干、框架、重點和難點，對重大的理論和現(xiàn)實問題應(yīng)講清楚，講透徹，不回避；通過構(gòu)思巧妙的教學(xué)設(shè)計和靈活多樣的教學(xué)方式彰顯思政課教學(xué)的理論魅力，提高思政課教學(xué)的吸引力、感染力和闡釋力。其二，有序高效地組織互動討論。教師通過對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提出目標(biāo)要求、做出規(guī)劃，使學(xué)生有備而來，討論就可以深入展開；營造想暢所欲言的氛圍，鼓勵所有學(xué)生都積極參與闡明自己觀點；教師根據(jù)討論進(jìn)度，把握好討論的節(jié)奏，注意收集學(xué)生討論熱烈而懸而未決的問題。其三，教師畫龍點睛地評價、總結(jié)和引導(dǎo)。對于積極向上、有新意、有見解、高質(zhì)量的觀點要及時給予鼓勵；對于不正確的觀點不是簡單的否定，而是結(jié)合學(xué)生的心理特點，認(rèn)知接受規(guī)律潛移默化地引導(dǎo)，曉之以理地給予糾正；在總結(jié)性的評價中有效回應(yīng)和解答學(xué)生的思想困惑和理論問題，使學(xué)生對所討論的問題有一個更加深刻的、明確的領(lǐng)悟和認(rèn)識。

最后，學(xué)生主體性作用的發(fā)揮。學(xué)生主體性是指學(xué)生在思政課教學(xué)中充分發(fā)揮獨立性、自主性、選擇性、主動性、創(chuàng)造性，積極主動地參與教學(xué)，將教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化于心，外化于行，積極主動地以正確的世界觀、人生觀、價值觀指導(dǎo)自己的行動。它提醒我們：學(xué)生并非消極、被動地接受教育的客體，他們有主觀能動性和創(chuàng)造性，他們接受什么、拒斥什么，贊成什么、反對什么，選擇什么、放棄什么，往往是他們自主體驗、自覺領(lǐng)悟、自主選擇、自覺接受的結(jié)果。因此，思政課教育內(nèi)容要在學(xué)生能動性、自主性和創(chuàng)造性等主體性得以充分發(fā)揮的前提下才能被學(xué)生選擇、接受和內(nèi)化，對分課堂中的權(quán)責(zé)對分的教學(xué)理念和教學(xué)安排充分尊重學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，使學(xué)生的主體性在課堂中得到了充分彰顯，契合了青年學(xué)生期待自主性、參與性和互動性的主體性訴求。其一，對學(xué)生權(quán)利和責(zé)任的確認(rèn)喚醒了學(xué)生的主體意識。內(nèi)化吸收階段的自主決定權(quán)，討論階段的自由發(fā)言權(quán)，都使學(xué)生自覺意識到自身的主體地位、主體能力和主體價值。其二，權(quán)責(zé)對分尊重學(xué)生的主體地位。權(quán)責(zé)對分的課堂成為師生、生生思想碰撞，生生之間朋輩互助教育的場域。教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者、組織者和支持者。師生之間相互尊重、信任、理解，建立起平等、民主、開放、合作、對話、協(xié)商的新型師生關(guān)系。其三，權(quán)責(zé)對分提升了學(xué)生的主體能力。對分課堂對學(xué)生的影響在于催生了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重大變革，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，強(qiáng)化了學(xué)生學(xué)習(xí)成就感，學(xué)生由傳統(tǒng)被動式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃邮綄W(xué)習(xí)，呈現(xiàn)出過程性學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、問題化學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)和策略性學(xué)習(xí)的特征。[4]65-69從而提高了學(xué)生自主性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和團(tuán)隊協(xié)作的能力，提升了學(xué)生信息辨別、選擇的能力和價值判斷能力，塑造了學(xué)生獨立、理性、開放、自由的人格。

三、“精講”+“問題”+“引導(dǎo)”體現(xiàn)教育基本規(guī)律，實現(xiàn)灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一

“思想政治教育學(xué)科的學(xué)者在20世紀(jì)80年代就提出，列寧在《怎么辦？》中提出的‘灌輸’是思想政治教育的本質(zhì)，而不是指具體的教育方法”[5]，經(jīng)典作家的灌輸理論本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是馬克思主義理論等社會主義意識形態(tài)不可能自發(fā)地、盲目地產(chǎn)生，必須從外部灌輸?shù)脑?。因此，“灌輸”實質(zhì)上是用馬克思主義科學(xué)理論武裝群眾，進(jìn)行思想政治教育的基本原則和方法論要求，而不是特指具體的教育教學(xué)方法。對于高校思政課教育對象整體學(xué)生而言，也很難自發(fā)地高效地形成系統(tǒng)的馬克思主義理論素養(yǎng)，并將其內(nèi)化于心、外化于行。需要通過教師由外而內(nèi)系統(tǒng)性、體系化地進(jìn)行思想政治理論教育，推動馬克思主義理論“入耳、入腦、入心”。因此，“灌輸性”原則在高校思政課的改革創(chuàng)新中不僅依然適用，而且是思政課堅持正確的政治立場和價值導(dǎo)向的基本保障。

如上所述，灌輸性是開展思想政治教育需要遵循的基本原則，不能將其簡單地等同為灌輸方法?！肮噍斝浴辈⒉皇前褜W(xué)生作為接收理論知識的“容器”，生硬地把馬克思主義理論“塞進(jìn)”學(xué)生的頭腦里。相反，作為原則和方法論意義上的“灌輸”在具體方法上是靈活多樣的，啟發(fā)式教學(xué)法就是其中一種重要的方法。所謂啟發(fā)式教學(xué)法是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知規(guī)律，靈活運用各種教學(xué)手段，采用啟發(fā)誘導(dǎo)方法充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在傳授知識的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生能力，提高學(xué)生素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生正確分析問題和解決問題。思政課既需要通過必要的理論灌輸用先進(jìn)的思想理論“武裝”學(xué)生，也需要用具體的切實可行、行之有效的“啟發(fā)性”方法。要真正做到以科學(xué)的理論武裝學(xué)生，以科學(xué)的方法培育學(xué)生，就必須堅持“灌輸性”和“啟發(fā)性”的有機(jī)統(tǒng)一?！癙AD”模式下對分課堂教學(xué)流程的科學(xué)設(shè)計，充分考慮到信息化時代青年學(xué)生的心理特點、認(rèn)知規(guī)律和實際需求，以解決學(xué)生問題為導(dǎo)向，精準(zhǔn)掌握和運用啟發(fā)、引導(dǎo)的最佳契機(jī)，實現(xiàn)“灌輸性”原則與“啟發(fā)性”方法的有機(jī)統(tǒng)一。

首先，高校思政課對分課堂仍然堅持科學(xué)理論“灌輸性”的方法論原則，以教師“精講”+“引導(dǎo)”的模式，確保堅持思政課正確的政治立場和明確的價值導(dǎo)向。教師的“精講”環(huán)節(jié)就是系統(tǒng)的理論灌輸，這是高校思政課堅持政治性立場和貫徹方向性原則所必需的。但是理論灌輸并非是要“硬灌”，對分課堂強(qiáng)調(diào)在教學(xué)方法上改變了傳統(tǒng)思政課照本宣科地“注入”和生搬硬套地“灌輸”，而是注重對學(xué)生進(jìn)行啟迪和引導(dǎo)，引發(fā)其心理上、思想上的共鳴。要求教師在“精講”環(huán)節(jié)在注意話語內(nèi)容和話語方式有所創(chuàng)新。其一，在話語內(nèi)容上，要能夠展示理論的徹底性和科學(xué)性；能夠增強(qiáng)話語的闡釋力和感召力；能夠解構(gòu)西方話語，對其蘊(yùn)含的本質(zhì)內(nèi)涵、內(nèi)在邏輯、價值取向進(jìn)行深入的揭示，在解構(gòu)“西式話語”的同時建構(gòu)“中國話語體系”。其二，在話語方式上，既能闡釋宏闊高遠(yuǎn)的“宏大敘事”，又能描摹真實可感的“具體而微”；既能“陳情”，又能“說理”，以親和、真誠的話語，打動學(xué)生，激發(fā)共鳴，再以循序漸進(jìn)、春風(fēng)化雨的方式啟人悟“道”，以有溫度的方式展示馬克思主義的理論魅力。

其次，對分課堂在教學(xué)流程設(shè)計上，精準(zhǔn)掌握和運用啟發(fā)的最佳時機(jī)?？鬃釉凇墩撜Z·述而》中指出：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！盵6]意思是說：教導(dǎo)學(xué)生，不到他想求明白而不得的時候，不去開導(dǎo)他；不到他想說卻說不出來的時候，不去啟發(fā)他。教給他一個道理而他不能類推出三個來，就不再教他了。這句名言強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)在學(xué)生充分學(xué)習(xí)、獨立思考的基礎(chǔ)上，選擇最佳時機(jī)予以點撥、指導(dǎo)，反對“填鴨式”“滿堂灌”的作法，要求學(xué)生能夠“舉一反三”。對分課堂在具體的教學(xué)流程設(shè)計上，要求教師在全面把握學(xué)生思想發(fā)展和心理變化歷程的各環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，精準(zhǔn)選擇引導(dǎo)啟發(fā)的最佳時機(jī)，使思政課教學(xué)事半功倍。在教師講授之后，學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知和情感圖式在接受外部信息后的平衡狀態(tài)被打破，此時給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和機(jī)會，有效拓展學(xué)生思辨和思考空間。在這一過程中，部分新的平衡形成，較深層次的思想困惑依然無法破解，學(xué)生處于“憤悱”之際，下一個討論環(huán)節(jié)的“朋輩啟發(fā)”中思想碰撞基本能夠解決學(xué)生思想上的一般矛盾和問題。當(dāng)學(xué)生思想矛盾最激烈、深層困惑難破解，朋輩互相啟發(fā)仍不得之際，實際上是大多數(shù)學(xué)生真正處于“憤悱”之際，此時教師引導(dǎo)啟發(fā)能夠起到指點迷津，使其思想豁然開朗的作用，學(xué)生獲得外部信息與原有認(rèn)知達(dá)成平衡，構(gòu)成一個新的統(tǒng)一的認(rèn)知情感態(tài)度體系。

最后，問題是啟發(fā)的起點，對分課堂堅持問題意識，以解決學(xué)生問題為導(dǎo)向。教師精講重難點要從問題入手，引導(dǎo)學(xué)生對其關(guān)注的重大理論問題和實踐問題，熱點、難點問題進(jìn)行深入思考、正確分析、理性判斷。在內(nèi)化吸收的獨學(xué)階段要求學(xué)生要能夠發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。在小組討論中各抒己見、互相質(zhì)疑、互相啟發(fā)，以求弄懂問題、解決問題，如果解決不了再到全班對話交流中去尋求幫助直至最后由教師幫助解決。對分課堂堅持以學(xué)生問題為中心，而不是由教師設(shè)定問題。張學(xué)新指出：“一些教師聽到小組討論，就以為自己要設(shè)計問題，拋給學(xué)生，讓學(xué)生圍繞這些問題展開討論。殊不知，這與對分的基本理念正好是相悖的?！盵4]24思政課啟發(fā)性教學(xué)應(yīng)以“學(xué)生的問題”為起點，學(xué)生提出的“原生態(tài)”問題，是從他們自己的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知心理出發(fā)，反映了學(xué)生的視角和真正的困惑。而教師設(shè)定的問題，不管教師怎樣精心設(shè)計高大上的問題，準(zhǔn)備多么完美無缺、無懈可擊的答案，那只是教師一個人的精彩，與學(xué)生并不相干。學(xué)生從各自真實、自然的“原生態(tài)”問題出發(fā)，經(jīng)過討論環(huán)節(jié)的解疑釋惑、取長補(bǔ)短、集思廣益，逐步能夠提煉“高質(zhì)量”問題，在教師引導(dǎo)和解答中真正解決了學(xué)生們自己的問題，增強(qiáng)思政課教學(xué)的針對性、說服力和有效性。在對分課堂教學(xué)過程中，實現(xiàn)“灌輸性”和“啟發(fā)性”相統(tǒng)一如圖2所示。

對分課堂在實現(xiàn)“灌輸性”和“啟發(fā)性”相統(tǒng)一的過程中，強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)啟發(fā)和學(xué)生的自主建構(gòu)相統(tǒng)一，注重教師教育和學(xué)生自我教育、朋輩教育相結(jié)合。通過教師啟發(fā)引導(dǎo)喚起、推動學(xué)生的自我教育和朋輩教育，保證自我教育和朋輩教育的正確方向和良好效果；通過自我教育、朋輩教育使教師的教育獲得持久的、穩(wěn)定的成效。思政課理論教學(xué)不能僅僅停留在外部的教師的價值引導(dǎo)上，也要充分重視學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、自覺參與，在自省、反思、質(zhì)疑、批判中完成自我建構(gòu)。

總之，“PAD”模式是中國本土的一種創(chuàng)新型教學(xué)模式，其通過教師價值引領(lǐng)和學(xué)生自我建構(gòu)相結(jié)合，以“外鑠”+“內(nèi)發(fā)”的方式實現(xiàn)了思政課價值性和知識性相統(tǒng)一；其“權(quán)責(zé)對分”的教學(xué)理念，清晰、明確界定了師生在教學(xué)中的角色地位，實現(xiàn)了教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性相統(tǒng)一；“PAD”模式下的對分課堂教學(xué)流程的三階段設(shè)計，以“精講”+“問題”+“引導(dǎo)”的方式，實現(xiàn)了思政課灌輸性原則和啟發(fā)性方法的統(tǒng)一。“PAD”模式為高校思政課創(chuàng)新型課堂的構(gòu)建提供了有效路徑。