試論建設(shè)中國特色的高校通識教育

楊曉燕 肖文

摘要：通過對中國通識教育發(fā)展中的問題進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)中國通識教育在目標(biāo)和定位、規(guī)劃和體系、內(nèi)容和引導(dǎo)、制度和管理及特色和本土化方面存在問題。為使通識教育融入已有的高等教育課程體系特別是本科教育，發(fā)揮其人才培養(yǎng)的優(yōu)勢，中國特色的高校通識教育的理念和內(nèi)涵要圍繞黨和國家人才培養(yǎng)的根本任務(wù)，以“通”和“識”作為課程建設(shè)的垂直規(guī)劃維度、價(jià)值維度及學(xué)生選課的要求，形成通識課選擇指導(dǎo)書，將“通”和“識”作為通識教育管理的維度，模塊化構(gòu)建通識教育課程群，使之成為通識教育教材建設(shè)的驅(qū)動力，以此作為政治課程和中華文化教育改革的突破口，使我國高校的通識教育能圍繞“立德樹人”這一根本任務(wù)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“社會發(fā)展、知識積累、文化傳承、國家存續(xù)、制度運(yùn)行所要求的人”。

關(guān)鍵詞：通識;維度;課程建設(shè);課程管理

中圖分類號：G642.0 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-6916（2020）19-0120-05

“通識教育”一詞譯自美國“general education”，同時(shí)，“general education”也被譯為通才教育、普通教育、一般教育、全人教育等[1]。通識教育出現(xiàn)于西方發(fā)達(dá)國家高等教育發(fā)展后期，是以培養(yǎng)具有較寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)人才為目標(biāo)的大眾教育[2]。學(xué)者對通識教育內(nèi)涵的闡釋也各不相同，有學(xué)者針對專業(yè)細(xì)分帶來的知識割裂問題，將通識教育推為一種培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科思維和多角度思考問題能力的教育方法[3];通識教育還被視為培養(yǎng)公民品質(zhì)與公民視野的教育，目的是培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的、社會的和國家的公民[4]。通識教育也被當(dāng)作一種大學(xué)教育理念，意在培養(yǎng)完全的、完整的人，即具備長遠(yuǎn)眼光、博大胸懷、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人[5]。

一、我國高校通識教育存在的問題

二十世紀(jì)九十年代，我國高等教育進(jìn)入新的歷史時(shí)期，源自蘇聯(lián)的傳統(tǒng)專業(yè)教育模式已不再適應(yīng)新時(shí)期人才培養(yǎng)的需要，因此國內(nèi)一些大學(xué)開始借鑒歐美世界一流大學(xué)的先進(jìn)辦學(xué)理念和成功改革經(jīng)驗(yàn)，最終聚焦于通識教育，開始進(jìn)行各具特色的改革探索，在教育理念、指導(dǎo)思想、建設(shè)重點(diǎn)和教學(xué)實(shí)踐上都取得了有目共睹的成就。在現(xiàn)行的人才培養(yǎng)體系中，加強(qiáng)通識教育的培養(yǎng)模式也越來越受到高校的重視，其對拓展學(xué)生知識結(jié)構(gòu)和提升綜合能力等方面的作用也逐漸被社會認(rèn)可。但迄今為止通識教育的改革和建設(shè)工作仍處于探索階段，其發(fā)展還面臨諸多問題。

在CNKI以通識教育為主題詞進(jìn)行搜索可得文獻(xiàn)近兩萬篇。進(jìn)入21世紀(jì)，通識教育的發(fā)文數(shù)呈現(xiàn)突飛猛進(jìn)之勢，2011年的年發(fā)文數(shù)突破一千，而2019年發(fā)文數(shù)已突破兩千（1～11月，圖1）。按照發(fā)文增長趨勢可以判斷，我國對通識教育的研究和認(rèn)識仍處在探索階段。如何在我國高校開展具有中國特色的通識教育是研究的核心問題，但從研究論文的主題詞分析來看卻并非如此。在去除“通識教育”“通識課程”和“大學(xué)通識教育”后，第一位至第十位的關(guān)鍵詞分別為“課程體系”“課程設(shè)置”“專業(yè)教育”“北美洲”“美利堅(jiān)合眾國”“高職院?！薄皩ｉT教育”“高等職業(yè)院?！薄叭瞬排囵B(yǎng)”和“人才培養(yǎng)模式”。前十位關(guān)鍵詞的分布反映當(dāng)前通識教育研究的主要關(guān)注點(diǎn)是：第一，通識課程體系和課程設(shè)置與專業(yè)/專門教育的區(qū)別;第二，與國外（特別是美國）高校通識教育的比較;第三，將通識教育作為高校人才培養(yǎng)模式和在高職院校的施行。令人驚訝的是，“通識教育理念”和“中華人民共和國”這兩個(gè)關(guān)鍵詞僅列第十一和第十二位，本科教育僅處于第十五位。也就是說，我國高校在厘清通識教育理念這一根本問題上，以及如何建設(shè)中國特色的通識教育模式上的研究工作反而有所不足。

通過研究引用量高的參考文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)中國通識教育在目標(biāo)和定位、規(guī)劃和體系、內(nèi)容和引導(dǎo)、制度和管理及特色和本土化方面存在問題。

（一）培養(yǎng)什么人是一切教育改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)

一些高校在推進(jìn)通識教育改革時(shí)堅(jiān)持、捍衛(wèi)、傳播社會主義核心價(jià)值觀認(rèn)識還不夠到位，行動還不夠堅(jiān)決;對培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，批判和反思意識，跨文化和跨學(xué)科視野，創(chuàng)新意識和動手能力等方面不夠關(guān)注[6-7]。中國高校通識教育改革要圍繞高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)，聚焦“立德樹人”這一根本任務(wù)，旗幟鮮明地堅(jiān)持、捍衛(wèi)、傳播社會主義核心價(jià)值觀，著眼于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力，批判和反思意識，跨文化和跨學(xué)科視野，創(chuàng)新精神和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，厘清定位，樹立正確的教育觀。反之，目標(biāo)不清則定位不明，定位不明則通識教育理念混亂，必將影響建立層次分明的課程體系和行之有效的管理體系。

（二）欠缺整體規(guī)劃和垂直規(guī)劃，通識教育課程體系模糊混亂

我國高校通識教育無論教學(xué)資源如何，一般具有橫向規(guī)劃，即按學(xué)科內(nèi)容分成人文、社會、自然、醫(yī)學(xué)等板塊，且對學(xué)生在板塊內(nèi)所修學(xué)分有具體要求，但往往未能明確課程定位，即與專業(yè)課程的相互關(guān)系和課程設(shè)置的功能目標(biāo)，也缺乏像專業(yè)教育那樣的整體規(guī)劃，這使得通識教育課程設(shè)置往往是沒有體系的大雜燴。同時(shí)，我國高校常常缺少垂直層次的通識教育規(guī)劃，如果說背景教育、經(jīng)典教育和對話教育分別處于通識教育的低、中、高階的話，目前概論、通史、背景類型教育泛濫，中高階課程不足[7]。

（三）大學(xué)通識課程普遍存在質(zhì)量不高，課程內(nèi)容設(shè)置缺乏章法，課程建設(shè)和學(xué)生的課程選擇缺乏引導(dǎo)

在通識教育的建設(shè)初期，必然要以課程數(shù)量為主要課程設(shè)置的第一要求，然而如果對課程質(zhì)量把控不嚴(yán)，則容易導(dǎo)致“水課”（指容易獲得學(xué)分的質(zhì)量不高的低階課程，也被稱為醬油課程、營養(yǎng)學(xué)分課程）泛濫。尤其是一些高校通識教學(xué)資源不足，為了滿足學(xué)生選課，高校鼓勵教師開設(shè)通識教育課程，但由于甄別不到位而摻入了許多“水課”，過多“水課”的開設(shè)嚴(yán)重?fù)p害了通識教育改革的實(shí)效及聲譽(yù)。雖然這種現(xiàn)象在即便已經(jīng)開展了多年通識教育的哈佛大學(xué)也存在[8]，但在通識教育改革中應(yīng)當(dāng)予以重視。由于培養(yǎng)目標(biāo)模糊，學(xué)生選課只有單純的學(xué)科橫向要求，而學(xué)校缺乏對選課過程的體系化、立體化引導(dǎo)，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生盲目選課，學(xué)習(xí)受益不多，自然喪失了對通識教育價(jià)值的認(rèn)同，陷入為修學(xué)分而選課的桎梏?，F(xiàn)行單一的課程計(jì)時(shí)酬勞制度和以學(xué)生體驗(yàn)為主的評價(jià)體系，導(dǎo)致教師也失去建設(shè)中高階優(yōu)質(zhì)課程的動力，通識教育課程建設(shè)出現(xiàn)逆淘汰，其結(jié)果必然是“水課”橫行。

（四）通識教育制度建設(shè)和管理力度亟待加強(qiáng)

在專業(yè)教育的管理上，我國高等院校經(jīng)過數(shù)十年的建設(shè)，大多都形成了一套行之有效的人才培養(yǎng)制度和質(zhì)量管理體系。而在通識教育方面，由于管理者自身對通識教育的定位和目標(biāo)把握不清晰，不少高校常常對通識教育的評價(jià)和管理基本處于放任的狀態(tài)，大多高校都沒有建立具有充分代表性和權(quán)威性的專門委員會負(fù)責(zé)總體設(shè)計(jì)。有些高校雖成立了專門機(jī)構(gòu)，但權(quán)威不夠或者流于形式，建設(shè)的規(guī)章制度往往過于理想化和原則化，系統(tǒng)性不足且操作性不強(qiáng)，結(jié)果導(dǎo)致雖有制度卻形同虛設(shè)，淪為一紙空文。

（五）缺乏自覺的本土化指導(dǎo)綱領(lǐng)，特色和本土化不足

我國通識教育研究常常言必稱阿美利加，以為只要照搬哈佛或耶魯?shù)慕?jīng)驗(yàn)，就能學(xué)到通識教育的真經(jīng)，卻忽略了現(xiàn)在被奉為圭臬的美國經(jīng)驗(yàn)其實(shí)也是美國大學(xué)長期本土化的產(chǎn)物[4]。并且，就算是哈佛大學(xué)的通識教育也存在問題：一是課程范圍太狹窄，面對日愈復(fù)雜的外在世界，數(shù)量有限的核心課程實(shí)不足以應(yīng)付多元的世界;二是學(xué)生修課的選擇自由度太低，學(xué)生得不到他們所需要的知識;三是核心課程的開設(shè)與各專業(yè)系科無關(guān)，造成系科對通識教育疏離而不直接擔(dān)負(fù)責(zé)任;四是學(xué)生很少了解到什么是通識教育或者它在哈佛大學(xué)本科教育中發(fā)揮什么作用，他們認(rèn)為“核心課程里的必修規(guī)定非常復(fù)雜惱人，背后的道理總是不甚清晰”[8]。上述四個(gè)問題和我國通識教育面臨的問題實(shí)際上非常相似。

綜上所述，為使通識教育融入已有的高等教育課程體系特別是本科教育，發(fā)揮其人才培養(yǎng)的優(yōu)勢，仍然有很多工作需要做。

首先，需要在國家層面上確定人才培養(yǎng)的根本目標(biāo)，基于這一目標(biāo)明確中國特色的通識教育理念。只有將國外的先進(jìn)理念與中國大學(xué)實(shí)際相結(jié)合，才能建構(gòu)一套符合中國大學(xué)需要的通識教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系以及制度規(guī)范。建立符合中國實(shí)際的本土化指導(dǎo)綱領(lǐng)是我們成功完成通識教育改革的“綱”，實(shí)施通識教育改革是“目”，“綱”舉才能“目”張。

其次，在具備明確的教育理念的前提下，要提出一套能在總體上適應(yīng)不同高校教育資源差異和建校理念的定義和邏輯。復(fù)旦大學(xué)通識教育中心主任孫向晨曾說：“通識教育沒有固定模式，應(yīng)該根據(jù)學(xué)校傳統(tǒng)和人才培養(yǎng)目標(biāo)確定各校的通識教育理念，明確通識教育的內(nèi)涵和外延?！盵9]我國高等教育體量大，資源分布不均，就如各高校的學(xué)科/專業(yè)設(shè)置也不能只是一個(gè)模樣，各個(gè)高校的通識教育建設(shè)也是應(yīng)該依據(jù)自身資源狀態(tài)形成特色。

最后，需要進(jìn)行制度建設(shè)，使得通識教育的管理能夠有效驅(qū)動通識教育過程中教學(xué)相長模式的形成，促進(jìn)教師和學(xué)生充分理解通識教育的理念，促使管理部門科學(xué)合理地規(guī)劃課程并形成課程層級，激勵教師積極主動地去優(yōu)化課程和建設(shè)課程，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)地選擇課程。

二、中國特色的高校通識教育的理念和內(nèi)涵要圍繞黨和國家人才培養(yǎng)的根本任務(wù)

我國人才培養(yǎng)的根本目標(biāo)和宗旨一直都是明確的，黨的十八大報(bào)告指出“立德樹人”是教育的根本任務(wù)。2018年，習(xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會上的講話也指出：“古今中外，關(guān)于教育和辦學(xué)，思想流派繁多，理論觀點(diǎn)各異，但在教育必須培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的人這一點(diǎn)上是有共識的。培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的人，說具體了，就是培養(yǎng)社會發(fā)展、知識積累、文化傳承、國家存續(xù)、制度運(yùn)行所要求的人。所以，古今中外，每個(gè)國家都是按照自己的政治要求來培養(yǎng)人的”[10]。其后，他在全國教育大會上的講話中指出：“培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題;要教育引導(dǎo)學(xué)生珍惜學(xué)習(xí)時(shí)光，心無旁騖求知問學(xué)，增長見識，豐富學(xué)識，沿著求真理、悟道理、明事理的方向前進(jìn)”[11]。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》提出：“要圍繞立德樹人根本任務(wù)，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律，按照一體化、分學(xué)段、有序推進(jìn)的原則，把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育、藝術(shù)體育教育、社會實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿于啟蒙教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育各領(lǐng)域。”[12]

上述論述事實(shí)上已經(jīng)為我國通識教育的發(fā)展指明了方向：一是應(yīng)該圍繞“立德樹人”這一根本任務(wù)，建設(shè)中國特色的通識教育，服務(wù)黨和國家的人才培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)社會發(fā)展需要的人;二是在我國的高等教育發(fā)展過程中，通識教育應(yīng)該與專才教育一起，服務(wù)于培養(yǎng)“社會發(fā)展、知識積累、文化傳承、國家存續(xù)、制度運(yùn)行所要求的人”;三是我國通識教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生“求知問學(xué)，增長見識，豐富學(xué)識，沿著求真理、悟道理、明事理的方向前進(jìn)”;四是我國通識教育特別是高校通識教育建設(shè)要全方位地融合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

由此，不妨簡單依據(jù)字面的“通識”二字來設(shè)定通識教育的內(nèi)涵，即：通識教育應(yīng)該起到“增長見識”和引導(dǎo)“觸類旁通”的人才培養(yǎng)效果，也為大師級人才達(dá)到“融會貫通”之境打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，并將從“識”到“通”作為通識課程體系規(guī)劃管理從淺到深的緯度。

如此由“識”而“通”的學(xué)生培養(yǎng)體系，與很多教育專家關(guān)于通識教育的理念不謀而合，如何秀煌認(rèn)為，通識中的“通”是貫通的“通”，即不同學(xué)科的知識能夠相互通融，遇到問題時(shí)能夠從比較開闊的、跨學(xué)科的視角進(jìn)行思考[13];王洪才和解德渤認(rèn)為通識教育要形成“遠(yuǎn)見卓識”和“有智之識”[14];倪勝利指出古今中外都有將“通識”視為融通一切學(xué)識的見解[15];陳向明認(rèn)為通識教育的整合點(diǎn)在于更多、更“通”的“識”，通識教育的真正目的在于形成融會貫通的知識，為每個(gè)人的自由發(fā)展奠定基礎(chǔ)[16];黃沖錦指出通識教育的宗旨，亦即最后的目標(biāo)，是進(jìn)階性和統(tǒng)整性[17]。由“識”而“通”的理解也與習(xí)近平總書記在全國教育大會上對人才培養(yǎng)的期許完全一致。過去我們在建設(shè)通識教育過程中，存在一定程度的“拿來主義”和“教條主義”，常常直接引進(jìn)西方模式（西方大學(xué)尤其是哈佛、耶魯?shù)瘸Ｇ嗵倜＃?。但如果中國大學(xué)總以是否符合海外起源判斷通識教育的正統(tǒng)性，則不能形成有中華文化特征的理念，必不能培養(yǎng)出認(rèn)同中華核心價(jià)值的優(yōu)秀人才。那么無論通識教育看起來多么地與國際接軌，多么超凡脫俗，也無法承擔(dān)起中華民族偉大復(fù)興的艱巨使命。由“識”而“通”來建設(shè)中國特色的通識教育，能有機(jī)融合中國傳統(tǒng)文化的“通”“融”“達(dá)”的教育理念，既兼容了古典儒家的通才教育邏輯，也體現(xiàn)了“不出戶，知天下;不窺牖，見天道”的道家人才培養(yǎng)理想，真正呼應(yīng)了《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》：“中華民族和中國人民在修齊治平、尊時(shí)守位、知常達(dá)變、開物成務(wù)、建功立業(yè)過程中培育和形成的基本思想理念，如革故鼎新、與時(shí)俱進(jìn)的思想，腳踏實(shí)地、實(shí)事求是的思想，惠民利民、安民富民的思想，道法自然、天人合一的思想等，可以為人們認(rèn)識和改造世界提供有益啟迪，可以為治國理政提供有益借鑒?！盵12]對我國通識教育踐行“立德樹人”這一根本任務(wù)，培養(yǎng)中國特色社會主義發(fā)展所需人才的根本要求，是有益的創(chuàng)新嘗試。

三、建設(shè)中國特色的通識教育課程體系的路徑

在確定了通識教育理念和內(nèi)涵之后，針對現(xiàn)有通識教育面臨的問題，應(yīng)該從以下七個(gè)方面去構(gòu)建中國特色的通識教育框架。

（一）以“通”和“識”作為課程建設(shè)的垂直規(guī)劃維度

在由“識”而“通”的人才培養(yǎng)思路下，“識”是過程和手段，“通”是目標(biāo)，故通識課程建設(shè)應(yīng)以“通”為上。各個(gè)高校在課程建設(shè)時(shí)應(yīng)該由此形成由“識”而“通”，由低到高的課程層級，并按照學(xué)校自身的教育資源狀況設(shè)定不同層級通識課程比例構(gòu)成，這是各個(gè)高校通識教育整體改革的基礎(chǔ)。這種課程分層能促進(jìn)各個(gè)高校通識教育課程垂直規(guī)劃的形成和完善，也是通過制度和評價(jià)來引導(dǎo)課程體系構(gòu)建的前提。比如，可以形成“識”“通識”和“通”對應(yīng)的低中高三個(gè)層級，這與過去背景教育、經(jīng)典教育和對話教育的三個(gè)層級也能對應(yīng)[6]。當(dāng)然，層級的數(shù)量并不是一定的，應(yīng)該依據(jù)高校自身的情況、特色和發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行設(shè)定。

（二）以“通”和“識”作為課程建設(shè)的價(jià)值維度

通常以增長見識為目的的“識”類課程易于建設(shè)，而以觸類旁通為目的的“通”類課程建設(shè)難度大;課程學(xué)習(xí)上也是如此，這是“水課”橫行的根本原因。前者對教師而言只需要簡單的羅列描述，對學(xué)生也只需要獵奇性地被動接收信息;后者則需教師本身已“通”，還能有效引導(dǎo)學(xué)生。我國高校的大部分授課教師也只是專業(yè)教育背景下的某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的教學(xué)、科研及行政人員，且剛畢業(yè)的中青年教師還需要通過專業(yè)發(fā)展來提升自身的職級。因此，在“通”的課程建設(shè)上缺乏驅(qū)動力。再者，大多學(xué)生對“通”缺乏價(jià)值認(rèn)同，拈輕怕重，同是一個(gè)學(xué)分，何不選易于通過的“水課”？這樣的問題在哪怕是北京大學(xué)這樣國內(nèi)頂尖高校里也同樣存在[6]。于任課教師而言，既然學(xué)生不愿選難的課程，開課都困難，且難度系數(shù)不同的課程酬勞一般也并無差異，何必在課程準(zhǔn)備上過多投入時(shí)間。如此，師生皆喜“識”而苦“通”，概論、通史、速覽等背景類型教育由此泛濫，經(jīng)典和對話教育類型的課程則屈指可數(shù)。在教育資源薄弱的邊疆少數(shù)民族地區(qū)高校，通識教育課程建設(shè)起步晚且發(fā)展過快，早期對通識課程開設(shè)的門檻過低，此類問題表現(xiàn)更為突出。在基于由低到高的課程層級，提高“通”類課程的課酬，降低“識”類課程的課酬，就能在不增加資源投入的前提下形成更多的優(yōu)質(zhì)高層次通識課程，如此，不僅解決了通識課程逆淘汰的問題，更能自然地引導(dǎo)高校通識課程體系的逐漸優(yōu)化。

（三）以“通”和“識”作為學(xué)生選課的要求

依照分層的邏輯建設(shè)了分層的課程體系后，也就能要求學(xué)生必須在不同層級按照一定的標(biāo)準(zhǔn)選課。在通識教育改革初期也許會存在低層級的課程魚龍混雜、質(zhì)量參差不齊的問題。但分層選課能促使低層級課程內(nèi)部競爭加劇，淘汰率加大，僅僅依靠容易通過，容易混學(xué)分將難以吸引足夠的選課量，很多課程便面臨淘汰。任課老師將被迫反思改進(jìn)，從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法設(shè)計(jì)及自身知識體系構(gòu)建等方面提升課程質(zhì)量，促進(jìn)高層次課程的產(chǎn)生，也使質(zhì)量較差的課程逐漸失去生存空間。高層次課程增多，整體課程質(zhì)量從低級課程開始水漲船高，進(jìn)入一個(gè)通識課程建設(shè)的良性循環(huán)，這種通識建設(shè)模式不僅可幫助邊疆少數(shù)民族地區(qū)高校解決在資源不足，難以復(fù)制高水平高校建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的問題，還能為我國通識教育改革提供一些新的視角和思路。

（四）以“通”和“識”作為通識教育管理的維度

在通識教育教學(xué)管理的過程中，應(yīng)該先確定課程層級和層級比例的目標(biāo)，通過教學(xué)評價(jià)，實(shí)現(xiàn)課程層級的動態(tài)調(diào)整。因?yàn)?，“通”和“識”的標(biāo)準(zhǔn)是相對的，同一門課程，在重點(diǎn)高?？赡軆H能算中下的層級，但在教育資源不足的高校，又能被劃為高層級。這樣的狀況初看起來頗不嚴(yán)謹(jǐn)，但卻能保證不同級別的高校都能形成一套適應(yīng)自身教學(xué)資源的通識教育體系。在學(xué)科和價(jià)值的驅(qū)動下，不同高校都能在不增加教師投入的情況下，通過層級評價(jià)提升課程的質(zhì)量，逐步凝練具備自身特色的通識教育課程。

（五）以“通”和“識”的維度模塊化構(gòu)建通識教育課程群

按照前述的由低到高的通識教育分層邏輯，經(jīng)過一段時(shí)間的運(yùn)行，高校就能產(chǎn)生較為穩(wěn)定的通識教育課程清單。在通識教育課程群構(gòu)建時(shí)，可以組織“通”類課程的教師梳理課程群。在課程群中，偏“識”的課程主要強(qiáng)調(diào)在專業(yè)學(xué)科外開闊視野并補(bǔ)足知識短板;“通識”類的課程作為專業(yè)學(xué)科外經(jīng)典類或工具類的知識模塊;“通”類課程則旨在學(xué)生開展主動研討型學(xué)習(xí)，培養(yǎng)獨(dú)立思考的習(xí)慣，引導(dǎo)跨學(xué)科能力的形成。課程群的形成，將使得通識教育課程體系化，也能使得學(xué)生選課更為明確和輕松。

（六）以“通”和“識”類課程建設(shè)作為通識教育教材建設(shè)的驅(qū)動力

通識教育課程缺乏適當(dāng)?shù)慕滩囊彩亲璧K通識課程理論體系建立的原因之一，因?yàn)槟壳傲魍ǖ慕滩亩嗍菍I(yè)教育的產(chǎn)物，必然存在一定的保守性，并不完全適用于通識教育課程。因此，以“通”和“識”為維度構(gòu)建完成通識教育課程群的基礎(chǔ)上，可以課程群為基本單元，以高階課程作為核心和起點(diǎn)，以課程群中的教師群為骨干共同開展該課程群方向通識教材的編寫，并在后續(xù)教學(xué)過程中居于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等的調(diào)查開展教學(xué)反思，及時(shí)進(jìn)行課程反饋信息的研究分析并實(shí)時(shí)改進(jìn)，以此逐漸豐富通識教育課程的教材與課程設(shè)計(jì)，也能使得教材避免專業(yè)教育化，符合更多不同專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)的需求。

（七）以“通”和“識”作為政治課程和中華文化教育改革的突破口

通識教育的目標(biāo)是培養(yǎng)未來社會發(fā)展的接班人，這就對通識教育提出了塑造青年學(xué)生正確價(jià)值觀的要求。我國的政治和價(jià)值教育從小就開始，一直延續(xù)到高等教育階段，但由于教育方式過于單一，且存在脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與生活實(shí)際的情況，效果往往不佳。關(guān)于成為什么樣的人，學(xué)生需要知其然亦知其所以然，方能形成自身的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。將大學(xué)政治教育的不同內(nèi)容（毫無疑問也應(yīng)包括中華社會文化傳統(tǒng)）階梯化，納入不同層級的課程中，將能使政治教育的方法更多樣化、理論化和學(xué)術(shù)化，學(xué)生更有自主選擇和主動參與的愿望與動機(jī)，在學(xué)習(xí)的過程中參與度更高，循此道朝著求真、明德、悟道的方向前進(jìn)，真正實(shí)現(xiàn)教育立德樹人的根本要求，由此培養(yǎng)出的能夠認(rèn)同和傳承中華文明核心價(jià)值的人，才能擔(dān)負(fù)歷史使命，才是合格的社會主義接班人。

四、結(jié)語

大學(xué)乃是教書育人的地方，中國大學(xué)的教育必然要擎起復(fù)興中華文明的使命。從新中國的發(fā)展歷程來看，即使在過去一窮二白的情況下，中國的大學(xué)通過人才的培養(yǎng)和科學(xué)研究，也為中國經(jīng)濟(jì)、社會、文化建設(shè)培養(yǎng)了一批又一批人才，有力地支撐了中國工業(yè)化和現(xiàn)代化的進(jìn)程，說明中國過去的大學(xué)教育是行之有效的。故而，中國的大學(xué)在通識教育建設(shè)的過程中，應(yīng)保持文化自信，要緊緊圍繞“立德樹人的根本任務(wù)，加快建構(gòu)充滿活力、富有效率、更加開放、有利于學(xué)?？茖W(xué)發(fā)展的體制機(jī)制”，建設(shè)中國特色的通識教育之路，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

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作者簡介：楊曉燕（1977—），女，白族，云南麗江人，博士研究生、碩士研究生導(dǎo)師，大理大學(xué)東喜瑪拉雅研究院教授，研究方向?yàn)樯飳W(xué)教學(xué)和科研。

（責(zé)任編輯：王寶林）